Педагогическая психология. Под ред. Регуш Л.А, Орловой А.В.

СПб.: 201 1. - 4 16 с.

В учебном пособии раскрываются предмет и основное содержание педагогической психологии, рассматриваются важнейшие вопросы психологии обучения и образования. Вы узнаете, с какими психологическими проблемами сталкивается педагог в своей работе, на каких принципах построено развивающее обучение, в чем заключаются психологические детерминанты учебной деятельности. В книге подробно описывается путь становления личности человека под влиянием обучения, воспитания и среды. Теоретический материал в пособии гармонично сочетается с ответами на актуальные практические запросы современной системы образования: авторы уделяют большое внимание технологиям решения профессиональных педагогических задач. Каждая глава пособия включает перечень понятий, которые подлежат усвоению, задания для усвоения представленного материала, списки рекомендуемой литературы и вопросы для самопроверки. Учебное пособие адресовано бакалаврам и магистрам по направлениям педагогической подготовки, преподавателям, а также специалистам в области образования: учителям, школьным психологам, методистам, специалистам дополнительного образования, организаторам различных образовательных проектов и т. д.

Формат: pdf

Размер: 1,9 Мб

Смотреть, скачать: drive.google

ОГЛАВЛЕНИЕ
Вместо введения. Что такое педагогическая психология? 7
Назначение (миссия) педагогической психологии 7
Сферы применения педагогической психологии 10
Предмет и основные проблемы педагогической психологии 11
Методы педагогической психологии 13
Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания 15
Психологическая подготовка учителя и педагогическое образование психологов 18
Раздел I. Психологические характеристики образовательной среды 25
Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды 26
1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды 26
1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда 31
1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды 36
1.1.4. Технологии создания психологической безопасности образовательной среды школы 41
Глава 1.2. Психологическое здоровье участников образовательного процесса 49
1.2.1. Понятие о психологическом здоровье 49
1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс 55
1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияние на учебный процесс 59
1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса 62
Глава 1.3. Психодиагностическая деятельность в образовательной среде 72
1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда 72
1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде 77
1.3.3. Психологический диагноз 83
1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде 91
1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности 100
Раздел II. Развивающее обучение 117
Глава 2.1. Психология обучения 118
2.1.1. Цели обучения 118
2.1.2. Соотношение обучения и развития 122
2.1.3. Обучение как процесс передачи информации 125
2.1.4. Коммуникативная сущность обучения 128
2.1.5. Управление процессом обучения 133
Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов присвоения опыта 139
2.2.1. Ассоциативная модель научения 140
2.2.2. Когнитивная модель научения 152
Глава 2.3. Развивающие возможности различных моделей обучения 162
2.3.1. Обучение и развитие 162
2.3.2. Кибернетическая модель обучения. Управление умственной деятельностью учащихся 165
2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения 168
2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения 170
2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения» 172
Глава 2.4. Психологическая характеристика технологий обучения 178
2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий 178
2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности 183
2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст) 186
2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе 189
2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа) 193
2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст) 197
Раздел III. Ученик - субъект учебной деятельности 203
Глава 3.1. Учебная деятельность 204
3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика 204
3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками 206
3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности 209
3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности 215
Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220
3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности 220
3.2.2. Стадии формирования мотивации 222
3.2.3. Мотивы и потребности 224
3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация 227
3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе 230
3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников 240
Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности 246
3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение 247
3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности 249
3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности 250
3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности 255
Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха и неуспеха в учебной деятельности 263
3.4.1. Понятие об успеваемости 263
3.4.2. Психологические причины неуспеваемости 266
3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия 273
3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка школьников, испытывающих затруднения в учении 276
Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных особенностей учащихся 288
3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении 289
3.5.2. Учет половых особенностей в обучении 299
3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении 301
3.5.4. Когнитивные стили как отражение индивидуальных особенностей усвоения учебного материала 302
3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками 304
3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении 306
Раздел IV. Психологические проблемы деятельности педагога 313
Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314
4.1.1. Воспитание - определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания 314
4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания 318
4.1.3. Психологические теории воспитания 319
4.1.4. Психологические закономерности воспитания 322
4.1.5. Содержание и направления воспитания 324
4.1.6. Нравственное воспитание 329
4.1.7. Теория и методика воспитания И. П. Иванова 333
4.1.8. Самовоспитание 337
Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество в образовательном процессе 342
4.2.1. Педагогическое общение 342
4.2.2. Основные компоненты общения 343
4.2.3. Установление и поддержание контакта 346
4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами 348
4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе 353
4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение 356
4.2.7. Манипулирование в школе 360
Глава 4.3. Психологические проблемы освоения педагогической деятельности педагога 368
4.3.1. Профессиональное становление учителя 368
4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога 371
4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога 374
4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации 377
4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности 385
Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание и самосознание 396
4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание 396
4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания 398
4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя 403
4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога 406
4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие 408

Педагогическая психология. Под ред. Регуш Л.А, Орловой А.В.

СПб.: 201 1. - 4 16 с.

В учебном пособии раскрываются предмет и основное содержание педагогической психологии, рассматриваются важнейшие вопросы психологии обучения и образования. Вы узнаете, с какими психологическими проблемами сталкивается педагог в своей работе, на каких принципах построено развивающее обучение, в чем заключаются психологические детерминанты учебной деятельности. В книге подробно описывается путь становления личности человека под влиянием обучения, воспитания и среды. Теоретический материал в пособии гармонично сочетается с ответами на актуальные практические запросы современной системы образования: авторы уделяют большое внимание технологиям решения профессиональных педагогических задач. Каждая глава пособия включает перечень понятий, которые подлежат усвоению, задания для усвоения представленного материала, списки рекомендуемой литературы и вопросы для самопроверки. Учебное пособие адресовано бакалаврам и магистрам по направлениям педагогической подготовки, преподавателям, а также специалистам в области образования: учителям, школьным психологам, методистам, специалистам дополнительного образования, организаторам различных образовательных проектов и т. д.

Формат: pdf

Размер: 1,9 Мб

Смотреть, скачать: drive.google

ОГЛАВЛЕНИЕ
Вместо введения. Что такое педагогическая психология? 7
Назначение (миссия) педагогической психологии 7
Сферы применения педагогической психологии 10
Предмет и основные проблемы педагогической психологии 11
Методы педагогической психологии 13
Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания 15
Психологическая подготовка учителя и педагогическое образование психологов 18
Раздел I. Психологические характеристики образовательной среды 25
Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды 26
1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды 26
1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда 31
1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды 36
1.1.4. Технологии создания психологической безопасности образовательной среды школы 41
Глава 1.2. Психологическое здоровье участников образовательного процесса 49
1.2.1. Понятие о психологическом здоровье 49
1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс 55
1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияние на учебный процесс 59
1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса 62
Глава 1.3. Психодиагностическая деятельность в образовательной среде 72
1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда 72
1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде 77
1.3.3. Психологический диагноз 83
1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде 91
1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности 100
Раздел II. Развивающее обучение 117
Глава 2.1. Психология обучения 118
2.1.1. Цели обучения 118
2.1.2. Соотношение обучения и развития 122
2.1.3. Обучение как процесс передачи информации 125
2.1.4. Коммуникативная сущность обучения 128
2.1.5. Управление процессом обучения 133
Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов присвоения опыта 139
2.2.1. Ассоциативная модель научения 140
2.2.2. Когнитивная модель научения 152
Глава 2.3. Развивающие возможности различных моделей обучения 162
2.3.1. Обучение и развитие 162
2.3.2. Кибернетическая модель обучения. Управление умственной деятельностью учащихся 165
2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения 168
2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения 170
2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения» 172
Глава 2.4. Психологическая характеристика технологий обучения 178
2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий 178
2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности 183
2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст) 186
2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе 189
2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа) 193
2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст) 197
Раздел III. Ученик - субъект учебной деятельности 203
Глава 3.1. Учебная деятельность 204
3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика 204
3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками 206
3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности 209
3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности 215
Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220
3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности 220
3.2.2. Стадии формирования мотивации 222
3.2.3. Мотивы и потребности 224
3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация 227
3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе 230
3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников 240
Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности 246
3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение 247
3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности 249
3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности 250
3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности 255
Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха и неуспеха в учебной деятельности 263
3.4.1. Понятие об успеваемости 263
3.4.2. Психологические причины неуспеваемости 266
3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия 273
3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка школьников, испытывающих затруднения в учении 276
Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных особенностей учащихся 288
3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении 289
3.5.2. Учет половых особенностей в обучении 299
3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении 301
3.5.4. Когнитивные стили как отражение индивидуальных особенностей усвоения учебного материала 302
3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками 304
3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении 306
Раздел IV. Психологические проблемы деятельности педагога 313
Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314
4.1.1. Воспитание - определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания 314
4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания 318
4.1.3. Психологические теории воспитания 319
4.1.4. Психологические закономерности воспитания 322
4.1.5. Содержание и направления воспитания 324
4.1.6. Нравственное воспитание 329
4.1.7. Теория и методика воспитания И. П. Иванова 333
4.1.8. Самовоспитание 337
Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество в образовательном процессе 342
4.2.1. Педагогическое общение 342
4.2.2. Основные компоненты общения 343
4.2.3. Установление и поддержание контакта 346
4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами 348
4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе 353
4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение 356
4.2.7. Манипулирование в школе 360
Глава 4.3. Психологические проблемы освоения педагогической деятельности педагога 368
4.3.1. Профессиональное становление учителя 368
4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога 371
4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога 374
4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации 377
4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности 385
Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание и самосознание 396
4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание 396
4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания 398
4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя 403
4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога 406
4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие 408

Соглашение

Правила регистрации пользователей на сайте "ЗНАК КАЧЕСТВА":

Запрещается регистрация пользователей с никами подобными: 111111, 123456, йцукенб, lox и.т.п;

Запрещается повторно регистрироваться на сайте (создавать дубль-аккаунты);

Запрещается использовать чужие данные;

Запрещается использовать чужие e-mail адреса;

Правила поведения на сайте, форуме и в комментариях:

1.2. Публикация в анкете личных данных других пользователей.

1.3. Любые деструктивные действия по отношению к данному ресурсу (деструктивные скрипты, подбор паролей, нарушение системы безопасности и т.д.).

1.4. Использование в качестве никнейма нецензурных слов и выражений; выражений, нарушающие законы Российской Федерации, нормы этики и морали; слов и фраз, похожих на никнеймы администрации и модераторов.

4. Нарушения 2-й категории: Наказываются полным запретом на отправления любых видов сообщений сроком до 7 суток. 4.1.Размещение информации, подпадающей под действие Уголовного Кодекса РФ, Административного Кодекса РФ и противоречащей Конституции РФ.

4.2. Пропаганда в любой форме экстремизма, насилия, жестокости, фашизма, нацизма, терроризма, расизма; разжигание межнациональной, межрелигиозной и социальной розни.

4.3. Некорректное обсуждение работы и оскорбления в адрес авторов текстов и заметок, опубликованных на страницах "ЗНАК КАЧЕСТВА".

4.4. Угрозы в адрес участников форума.

4.5. Размещение заведомо ложной информации, клеветы и прочих сведений, порочащих честь и достоинство как пользователей, так и других людей.

4.6. Порнография в аватарах, сообщениях и цитатах, а также ссылки на порнографические изображения и ресурсы.

4.7. Открытое обсуждение действий администрации и модераторов.

4.8. Публичное обсуждение и оценка действующих правил в любой форме.

5.1. Мат и ненормативная лексика.

5.2. Провокации (личные выпады, личная дискредитация, формирование негативной эмоциональной реакции) и травля участников обсуждений (систематическое использование провокаций по отношению к одному или нескольким участникам).

5.3. Провоцирование пользователей на конфликт друг с другом.

5.4. Грубость и хамство по отношению к собеседникам.

5.5. Переход на личности и выяснение личных отношений на ветках форума.

5.6. Флуд (идентичные или бессодержательные сообщения).

5.7. Преднамеренное неправильное написание псевдонимов и имен других пользователей в оскорбительной форме.

5.8. Редактирование цитируемых сообщений, искажающее их смысл.

5.9. Публикация личной переписки без явно выраженного согласия собеседника.

5.11. Деструктивный троллинг - целенаправленное превращение обсуждения в перепалку.

6.1. Оверквотинг (избыточное цитирование) сообщений.

6.2. Использование шрифта красного цвета, предназначенного для корректировок и замечаний модераторов.

6.3. Продолжение обсуждения тем, закрытых модератором или администратором.

6.4. Создание тем, не несущих смыслового наполнения или являющихся провокационными по содержанию.

6.5. Создание заголовка темы или сообщения целиком или частично заглавными буквами или на иностранном языке. Исключение делается для заголовков постоянных тем и тем, открытых модераторами.

6.6. Создание подписи шрифтом большим, чем шрифт поста, и использование в подписи больше одного цвета палитры.

7. Санкции, применяемые к нарушителям Правил Форума

7.1. Временный или постоянный запрет на доступ к Форуму.

7.4. Удаление учетной записи.

7.5. Блокировка IP.

8. Примечания

8.1.Применение санкций модераторами и администрацией может производиться без объяснения причин.

8.2. В данные правила могут быть внесены изменения, о чем будет сообщено всем участникам сайта.

8.3. Пользователям запрещается использовать клонов в период времени, когда заблокирован основной ник. В данном случае клон блокируется бессрочно, а основной ник получит дополнительные сутки.

8.4 Сообщение, содержащее нецензурную лексику, может быть отредактировано модератором или администратором.

9. Администрация Администрация сайта "ЗНАК КАЧЕСТВА" оставляет за собой право удаления любых сообщений и тем без объяснения причин. Администрация сайта оставляет за собой право редактировать сообщения и профиль пользователя, если информация в них лишь частично нарушает правила форумов. Данные полномочия распространяются на модераторов и администраторов. Администрация сохраняет за собой право изменять или дополнять данные Правила по мере необходимости. Незнание правил не освобождает пользователя от ответственности за их нарушение. Администрация сайта не в состоянии проверять всю информацию, публикуемую пользователями. Все сообщения отображают лишь мнение автора и не могут быть использованы для оценки мнения всех участников форума в целом. Сообщения сотрудников сайта и модераторов являются выражением их личного мнения и могут не совпадать с мнением редакции и руководства сайта.

ББК я УДК П Гл²БаеваИАЛактионоваЕБгл²ПаттуринаНПРегушЛА гл²КостроминаСНгл²ОрловаАВгл²ОрловаАВПежемскаяЮС гл²СомоваНЛгл²СомоваНЛРегушЛА гл²ГрецовАГПежемскаяЮСгл²АндрееваЕНОрловаАВ гл²ПежемскаяЮСгл²ПежемскаяЮСПаттуринаНП гл²РегушНЛРегушЛАгл²ИгнатенкоМСКуприяноваНВ Рецензенты Ситников В. Л.докторпсихологическихнаукпрофессор Еремеев Б. А.докторпсихологическихнаукпрофессор П Под ред. Л. А. Регуш, А. В. Орловой Педагогическая психология Учебное пособие² СПб Питер ² с,6%1 В учебном пособии раскрываются предмет и основное содержание педагогической психологии, рассматриваются важнейшие вопросы психологии обучения и образования. Вы узнаете, с какими психологическими проблемами сталкивается педагог в своей работе, на каких принципах построено развивающее обучение, в чем заключаются психологические детерминанты учебной деятельности. В книге подробно описывается путь становления личности человека под влиянием обучения, воспитания и среды. Теоретический материал в пособии гармонично сочетается с ответами на актуальные практические запросы современной системы образования: авторы уделяют большое внимание технологиям решения профессиональных педагогических задач. Каждая глава пособия включает перечень понятий, которые подлежат усвоению, задания для усвоения представленного материала, списки рекомендуемой литературы и вопросы для самопроверки. Учебное пособие адресовано бакалаврам и магистрам по направлениям педагогической подготовки, преподавателям, а также специалистам в области образования: учителям, школьным психологам, методистам, специалистам дополнительного образования, организаторам различных образовательных проектов и т. д. ББК я УДК Все права защищены Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни былоформебезписьменногоразрешениявладельцевавторскихправ,6%1 ‹ОООɂɡɞɚɬɟɥɶɫɬɜɨ©ɉɢɬɟрª Оглавление Вместо введения. Что такое педагогическая психология? . . . . 7 Назначение (миссия) педагогической психологии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Сферы применения педагогической психологии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Предмет и основные проблемы педагогической психологии. . . . . . . . . . . . 11 Методы педагогической психологии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания. . . . . . . . . . . 15 Психологическая подготовка учителя и педагогическое образование психологов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Раздел I. Психологические характеристики образовательной среды. . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды. . . . . . . . . . . 26 1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда. . . . . . . . . 31 1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 1.1.4. Технологии создания психологической безопасности образовательной среды школы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Глава 1.2. Психологическое здоровье участников образовательного процесса. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 1.2.1. Понятие о психологическом здоровье. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс. . . . . . 55 1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияние на учебный процесс. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Глава 1.3. Психодиагностическая деятельность в образовательной среде. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 4 Оглавление 1.3.3. Психологический диагноз. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Раздел II. Развивающее обучение. . . . . . . . . . . 117 Глава 2.1. Психология обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 2.1.1. Цели обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 2.1.2. Соотношение обучения и развития. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 2.1.3. Обучение как процесс передачи информации. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 2.1.4. Коммуникативная сущность обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 2.1.5. Управление процессом обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов присвоения опыта. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 2.2.1. Ассоциативная модель научения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 2.2.2. Когнитивная модель научения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Глава 2.3. Развивающие возможности различных моделей обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 2.3.1. Обучение и развитие. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 2.3.2. Кибернетическая модель обучения. Управление умственной деятельностью учащихся. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения. . . . . 168 2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Глава 2.4. Психологическая характеристика технологий обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий. . . . . . . 178 2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе. . . . . . . . . 189 2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа). . . . . . . 193 2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Оглавление 5 Раздел III. Ученик - субъект учебной деятельности. . . 203 Глава 3.1. Учебная деятельность. . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика. . . . . . . . . . . . . . . . . 204 3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками. . . 206 3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности. . . . . . . . . . . . . . 215 Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности. . . . . . . . . . . 220 3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 3.2.2. Стадии формирования мотивации. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 3.2.3. Мотивы и потребности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников. . . . . 240 Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности. . . . 246 3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение. . . . 247 3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности. . . . . . . . . . . . 249 3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности. . . . . . . 250 3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха и неуспеха в учебной деятельности. . . . . . . . . . . . . . . . 263 3.4.1. Понятие об успеваемости. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 3.4.2. Психологические причины неуспеваемости. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия. . . . . . . . . . . . . . . . . 273 3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка школьников, испытывающих затруднения в учении. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных особенностей учащихся. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении. . . . . 289 3.5.2. Учет половых особенностей в обучении. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении. . . . . . . . . . . . 301 3.5.4. Когнитивные стили как отражение индивидуальных особенностей усвоения учебного материала. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 6 Оглавление Раздел IV. Психологические проблемы деятельности педагога. . . . . . . . . . . . . . . . . 313 Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания. . . . . 314 4.1.1. Воспитание - определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания. . . . . . 314 4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 4.1.3. Психологические теории воспитания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 4.1.4. Психологические закономерности воспитания. . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 4.1.5. Содержание и направления воспитания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324 4.1.6. Нравственное воспитание. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 4.1.7. Теория и методика воспитания И. П. Иванова. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 4.1.8. Самовоспитание. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество в образовательном процессе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 4.2.1. Педагогическое общение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 4.2.2. Основные компоненты общения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 4.2.3. Установление и поддержание контакта. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346 4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348 4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353 4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение. . . . . . . . . 356 4.2.7. Манипулирование в школе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360 Глава 4.3. Психологические проблемы освоения педагогической деятельности педагога. . . . . . . . . . . . . . . 368 4.3.1. Профессиональное становление учителя. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368 4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога. . 371 4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога. . . . . 374 4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации. . . . . . . . . . . . . . . 377 4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности. . . . . . . . . . . . . . . 385 Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание и самосознание. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396 4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396 4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания. . . . . . 398 4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403 4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406 4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие. . . . . . . 408 Вместо введения Что такое педагогическая психология? Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, кто он есть, в процессе воспитания и обучения. С. Л. Рубинштейн Основные понятия: школа и еe функции, этапы становления педагогической психологии, предмет и проблемы педагогической психологии, структура педагогической психологии, методы педагогической психологии, сферы применения педагогической психологии, основы взаимопонимания учителя и психолога. Назначение (миссия) педагогической психологии Пучеглазая щука - это крупная рыба, чрезвычайно охочая до пескарей. Нечто удивительное происходит, если щуку и пескарей поместить в большой аквариум с перегородкой в виде листового стекла, отделяющей хищницу от мелких рыбешек. Щука не видит стекло в воде и сильно бьется о преграду в попытке достать лакомство. Раз за разом она разгоняется и врезается в стеклянную перегородку. В конце концов щука сдается. Очевидно, она приходит к выводу, что пескари недосягаемы. Она оставляет всякие попытки поймать их. Тогда стекло можно убрать, позволив рыбешкам плавать вокруг смертельного врага в полной безопасности. Щука их не тронет. Она знает то, что знает: пескари недосягаемы. Удивительно, но хищница действительно умрет от голода, окруженная изобилием пищи. Дж. Добсон «Возвращение домой» Данный пример имеет отношение не только к рыбам, но и к людям. Ранние разочарования и трудности, связанные с учебой, - как, например, 8 Вместо введения. Что такое педагогическая психология? неспособность читать или грамотно писать, - могут иметь серьезные последствия для детей. Они просто начинают считать успех недосягаемым. Раннее вмешательство в учебный процесс поможет мальчикам и девочкам преодолеть желание махнуть рукой на «пескарей», прежде чем станет слишком поздно. Миссия педагогической психологии, пожалуй, и состоит в том, чтобы сделать процесс учения для ребенка - опытом обретения успеха, личностного роста и развития. Начиная занятия по педагогической психологии, логично задать студентам вопрос об их ожиданиях и их потребности в этих занятиях. Оказывается, для большинства студентов не очень интересна данная отрасль психологии в первую очередь потому, что они не видят себя в роли учителей или школьных психологов. Отношение к педагогической психологии как к предмету зачастую связано с устойчивым негативным стереотипом восприятия школы, который формируется в результате систематического подавления учеников и учителей жесткой иерархической структурой системы образования. Поэтому одной из важнейших задач преподавания педагогической психологии является изменение негативных стереотипов и расширение представлений студентов о своей роли как учителя или воспитателя, например, для собственных детей. Школа - важнейший институт социализации. Она очень сильно влияет на повседневную жизнь и перспективы взрослеющего человека. Выделение дошкольного, младшего школьного, подросткового и юношеского возраста тесно связано с возникновением всеобщего школьного образования. Функции школы. В процессе подготовки детей к взрослому статусу школе отводят следующие функции: 1. Образование. Передача знаний и ценностей, существенных для сохранения культуры и служащих предпосылкой для выполнения ролей и задач взрослого человека. 2. Формирование личности. Формирование представлений о самом себе. 3. Выработка адекватного социального поведения. Овладение социальными ролями, достижение независимости, передача ценностей и убеждений. 4. Селекция и социальная стратификация. Ход учебы влияет на будущее ребенка, поскольку хорошее школьное образование и высокое общественное положение тесно взаимосвязаны. Преждевременный уход из школы (или исключение) сильно затрудняет социальную интеграцию молодых людей. Одним из основных принципов образования является его «культуросообразность», то есть обучение в контексте культуры, ориентация Назначение (миссия) педагогической психологии 9 на ее ценности, на освоение ее достижений, ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. С точки зрения психологии задача образования шире простой передачи культурного наследия из поколения в поколение. Образование помогает людям научиться, как правильно или, по крайней мере, адекватно реагировать на широкий спектр ситуаций. Образование - это, по сути, образ культуры - это процесс усвоения и воспроизведения культуры. Свой учебник по педагогической психологии профессор Брюс Такман (Такман Б., 2002) начинает с вопроса «Для чего изучать поведение человека?» Поведение человека подчиняется определенным закономерностям и во многих случаях предсказуемо. Когда на кого-то кричат, то очень часто этот кто-то закричит в ответ и может почувствовать себя оскорбленным или затаить обиду. Если кому-то хорошо объяснили какую-то идею, то этот кто-то поймет ее. Когда ребенок плачет, то тот, кто заботится об этом ребенке, часто старается утешить его. Многие закономерности поведения известны большинству людей из личного опыта. Однако далеко не всегда закономерности обнаруживаются, потому что трудно вести себя каким-то образом и в то же время анализировать то, что происходит; кроме того, большинство людей не научились обращать внимание на особенности поведения и задумываться о его причинах. Многие из тех факторов, что помогают объяснить поведение, нельзя непосредственно наблюдать извне - они действуют лишь в сознании человека и связаны с его прежним опытом. Очень часто то, что наблюдается, не всегда является точным отражением того, что происходит во внутреннем мире человека. Многие люди улыбаются, даже если они грустят, смеются тогда, когда вовсе не находят что-то смешным. Человек далеко не всегда полностью отдает себе отчет в своем поведении и его причинах. Люди часто не сознают своих чувств и мотивов поведения, не говоря уже о чувствах и мотивах поведения других людей. Какой вывод следует из вышеизложенного? Несмотря на то что поведение человека подчиняется определенным закономерностям, в результате недостатка знания или понимания этих закономерностей люди могут повлиять на поведение других людей совсем не так, как им хотелось бы. Учитель может обидеть учащихся, хотя на самом деле хочет их приободрить, или же он не может помочь ученикам понять что-то, хотя очень старается передать им информацию, необходимую для понимания этого вопроса. 10 Вместо введения. Что такое педагогическая психология? Вопрос: Зачем он это делает? В этом заключается практическая сторона знания педагогической психологии - науки о человеческом поведении и отношениях в процессе обучения и учения. Знание педагогической психологии может помочь людям лучше понимать свои мысли и действия, их последствия для себя и для других. Оно также способствует более эффективной работе учителей. Что делают учителя? Учителям приходится помогать людям (обычно молодым) узнавать и понимать различные идеи и в то же самое время учителям необходимо поддерживать в людях уверенность в себе, способность радоваться своим успехам и получать удовольствие от самого процесса обучения. Учителям приходится побуждать учащихся к учению, вызывать в них желание учиться, передавать учащимся информацию, необходимый опыт, для того чтобы они могли учиться. И учителям приходится делать все это таким образом, чтобы отношение учащихся к учебе или их чувства по отношению к учению и своей способности учиться были положительными. Знание педагогической психологии, как и знание вообще, имеет также значение для развития интеллекта. Такое знание усиливает способности человека мыслить и узнавать. Оно повышает дисциплину ума и развивает навыки решения задач. Сферы применения педагогической психологии Психологи, специализирующиеся по педагогической психологии, преподают этот предмет в университетах и институтах, являются научными сотрудниками исследовательских институтов и лабораторий, но в большинстве своем они - школьные психологи. По данным Х. Ремшмидта (Ремшмидт Х., 1994), около 40% амбулаторных посещений психиатра в школьном возрасте, а также психолого-педагогических консультаций связаны со школьными проблемами. Педагоги-психологи могут сотрудничать не только со школами и другими образовательными учреждениями, но также и с больницами и учреждениями, осуществляющими различного рода опеку, где они проводят психологические исследования, интерпретируют результаты индивидуальных и групповых тестов, занимаются консультированием по поводу разнообразных проблем, связанных с учебной деятельностью, выбором профессии и личностной адаптацией детей. Предмет и основные проблемы педагогической психологии 11 Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития. Изучение педагогической психологии само по себе еще не дает рецепта, как стать школьным психологом или хорошим учителем. Учителю в его работе приходится сталкиваться с весьма реальными ограничениями. Так, группы учащихся организованы в учебные классы, причем часто число учеников в них сравнительно велико, а преподавание и учение ограничено, так сказать, стенами класса. То, чему нужно учить, обычно заранее определено школьной программой или учебным курсом, а количество времени, в течение которого проходит обучение, ограничено часами, отведенными на школьные уроки, и календарем, исчисляемым днями, неделями, семестрами и годами, проводимыми в школе. Учитывая все эти ограничения, было бы трудно придерживаться формулы успешного обучения, даже если таковая и существовала бы на самом деле. Педагогическая психология изучается не для того, чтобы открыть формулы или рецепты успеха, потому что их нет, и даже, если бы они существовали, их было бы очень трудно применить в реальном мире. Педагогическую психологию изучают для того, чтобы познать принципы и теории человеческого поведения, которые могут помочь учителям и воспитателям найти наилучший способ действия в разных ситуациях. Предмет и основные проблемы педагогической психологии Педагогическая психология (от греч. pais (paidos) - дитя и ago - веду, воспитываю) представляет собой самостоятельную отрасль, которая изучает психологические проблемы, разрабатывает психологические основы обучения и воспитания, выявляет закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения. Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, эту область иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем она является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории. 12 Вместо введения. Что такое педагогическая психология? Педагогическая психология основана на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Психология труда и психология влияния также тесно переплетаются с педагогической психологией. По П. П. Блонскому, педагогическая психология - ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения. Это наука о законах изменения человеческого поведения в процессе обучения. Педагогическая психология - отрасль психологии, предметом которой являются психические явления, происходящие в процессе обмена опытом между людьми. Эти процессы всегда имеют двустороннюю направленность, поскольку обмен опытом происходит между человеком, передающим его (обучающим, воспитывающим), и перенимающим (обучаемым, воспитываемым). Отличительной особенностью психических проявлений людей, участвующих в этом обмене, является то, что любой акт психической жизни одного человека должен учитывать психические особенности другого: объяснение - восприятие, понимание; оценка - вызываемое ею психическое последствие (эмоции, самооценка и т. п.); отношение - взаимоотношения; установки на восприятие, запоминание - избирательность; постановка целей - возможность их реализации (способности, актуальный уровень развития и т. п.) (Л. А. Регуш). В современной педагогической психологии особо подчеркивается и изучается то, что в педагогическом процессе происходит именно обмен опытом, а не просто его передача от старшего поколения к младшему. Осознание этого обстоятельства привело к изменению концепции педагогического процесса, а точнее, к изменению психологии его участников. Это изменение состоит в том, что обучающим является не только учитель, но и ученик. Учитель, изменивший свой взгляд на ученика, может рассматривать его опыт как важное условие, которое нужно использовать в процессе обучения. Обмен ролевыми позициями обучающего и обучаемого имеет глубокий психологический смысл в том, что ученик все в большей мере берет на себя ответственность за свое образование, выступая при этом партнером учителя в учебном диалоге. В психологической литературе это концептуальное направление современной педагогической психологии получило название «ученик - субъект учебной деятельности». Основные проблемы, решаемые педагогической психологией, сводятся к разрешению противоречий между: необходимостью передачи социального опыта и поиском способов передачи, обеспечивающих развитие, саморазвитие человека и максимальную готовность к самостоятельной адаптации в социуме; Методы педагогической психологии 13 коллективным способом обучения и индивидуальным путем познания и психического развития; самостоятельностью и подражательностью в обучении и воспитании; развитием средств (в том числе и технических) передачи опыта и изменением функций в деятельности учителя. Понятийный аппарат педагогической психологии отражает содержание тех явлений, которые она изучает: психологические механизмы присвоения человеком общественного опыта: подражание, учение, научение, идентификация; обучение, развитие, образование человека, психологическую характеристику моделей обучения, обеспечивающих развитие; психологический анализ обучающих технологий; психологию учебной деятельности ученика как субъекта учебной деятельности: мотивы учения, способы учения, активность и ответственность, успехи и неуспехи в учении, психологические проблемы ученика в учении; психологию взаимодействия в системе: учитель - ученик - класс - родители (цели, установки, оценки, эмоциональный климат, средства и способы общения, стиль общения); психологические характеристики профессии - учитель: профессиональная компетентность и личность учителя, педагогические способности, стиль профессиональной педагогической деятельности, индивидуальность учителя и творчество, личностные характеристики учителя и их влияние на процесс и результат труда (самооценка, имплицитные теории обучения, установки, ценности и др.), профессиональное самосознание учителя, психологические профессиональные проблемы учителя. Методы педагогической психологии В исследованиях по педагогической психологии широко используются методы общей психологии, но их применение модифицируется с учетом условий педагогического процесса. Например, наблюдение как общепсихологический метод в педагогической психологии потребовал преобразования не только в целях, программе наблюдений, но и в техниках его осуществления. Классический эксперимент в педагогической психологии практически неприменим по ряду причин, поэтому был разработан естественный эксперимент. Этот вид эксперимента позволяет использовать его в контексте обычного учебного процесса, 14 Вместо введения. Что такое педагогическая психология? при котором и экспериментальное воздействие осуществляется, и сохраняется естественность условий школьной жизни. Широкое распространение получила такая форма естественного эксперимента, как формирующий эксперимент, отличительной особенностью которого является целенаправленное формирующее воздействие на ученика или учителя в соответствии с гипотезой исследования. Педагогический процесс предоставляет большие возможности для использования метода изучения продуктов деятельности, поскольку в этом процессе производится материализация психических возможностей как ученика, так и учителя. Объектами психологического анализа могут выступать: ученические тетради, дневники, различные виды выполненных работ (рисунки, решенные задачи, сочинения, модели, поделки), конспекты урока, проведенный учителем урок, разработанная методика, приемы обучения, те же ученические тетради, но как продукт работы с ними учителя, диалоги ученика и учителя, учителя и класса и т. п. При организации исследований используются известные в психологии методы: лонгитюдный, метод срезов и комбинированный. В первом случае изучается один и тот же коллектив учащихся или учитель на протяжении длительного времени, например учащиеся с 1-го по 10-й класс или учитель в течение первых пяти лет работы педагогом и т. п. Из различных видов метода срезов в педагогической психологии широко применяется сравнительно-педагогический метод, при котором исследование организуется как сравнение двух или нескольких групп, отличающихся по введенным в эксперимент переменным. Например, в одном классе используется при обучении диалоговая модель обучения, а в другом информационная. Сравниваются результаты воздействия использованных моделей обучения на те или иные обоснованные в гипотезе психические качества. Комбинированные (комплексные) исследования проводятся с помощью системы методов и методик, посредством которых ученые стремятся охватить максимально (или оптимально) возможное число значимых параметров изучаемой реальности. Комплексный метод предполагает изучение разных аспектов или разных уровней какого-либо психического феномена. Так, например, при комплексном исследовании психологической готовности детей к обучению в школе выделяют социальный, психологический, педагогический, медицинский аспекты. Психологическая готовность определяется как сложное психическое образование, включающее в себя мотивационный, эмоциональный, волевой, коммуникативный, интеллектуальный, рефлексивный и т. п. потенциалы развития личности ребенка. Поэтому комплексный подход Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания 15 объединяет различных специалистов (психологов, социальных работников, педагогов, врачей и т. п.) и нередко обозначается как междисциплинарный. Программа комплексного исследования определяется общностью предмета исследования и разделением функций между отдельными дисциплинами и участвующими в исследовании специалистами. Он предполагает сопоставление полученных данных и их обобщение. Своеобразие комплексного метода вытекает из ориентации на установление взаимосвязей межу изучаемыми аспектами и уровнями психических проявлений. Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания Основанием развития сотрудничества учителя и психолога может служить, с одной стороны, знание истории взаимодействия педагогической практики и психологии, с другой - представление психолога о современной психологической подготовке учителя и знание учителем возможностей и функций психолога образования. Историческая справка о взаимодействии педагогической практики и психологии. Психологическое знание в российском обществе оказалось востребованным прежде всего в системе образования. В 1906, 1909 гг. прошли первые съезды по педагогической психологии, а в 1910, 1913, 1916 гг. - по экспериментальной педагогике. На них шел поиск ответов на такие вопросы, как: какие меры психология как наука может предложить школьному образованию, чтобы оно соответствовало психическим возможностям ребенка; как подготовить учителя, знающего и понимающего психические особенности детей; какими методами изучать школьника и что изучать и т. п. На протяжении всех последующих лет, вплоть до 90-х гг. прошлого века, сотрудничество педагогов и психологов развивалось в следующих направлениях: Создание методологии, методов и методик познания развивающегося человека и взаимодействия с ним. Наиболее значительными в разработке теоретических основ психологических исследований оказались работы М. С. Бернштейна (1930), А. П. Болтунова (1927), Л. С. Выготского (1930), С. Г. Геллерштейна (1928), А. Ф. Лазурского (1924), А. П. Нечаева (1918), С. Л. Рубинштейна (1941) и др. 16 Вместо введения. Что такое педагогическая психология? Методологические дискуссии и теоретическое обоснование того или иного пути исследования школьников, как правило, сопровождались разработкой и апробацией конкретных методов и методик. В качестве примера можно привести их краткий перечень: Архангельский С. Тесты как метод учета и исследования педагогического процесса. - 1927. Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми. - 1924, 1926. Блонский П. П. Как изучать школьника. - 1926. Болтунов А. П. Педагогический эксперимент в массовой школе. - 1929. Болтунов А. П. Метод анкеты в педагогическом и психологическом исследовании. - 1916. Бочкарева Т. И., Раев А. И. Методика психологического изучения личности школьника. - 1968. Лазурский А. Ф. Об естественном эксперименте. - 1911. Лазурский А. Ф. Программа исследования личности. - 1915. Люблинская А. А. Измерительная шкала ума для поклассных испытаний школьников. - 1927. Россолимо Г. И. План исследования детской души. - 1922. Шуберт А. М. Как изучать ребенка. - 1924. В 50–60-е гг. XX в. идет активная разработка формирующего эксперимента, различные модификации которого включались непосредственно в процесс обучения. Ведущие психологические коллективы организуют исследования в школах, апробируя различные теоретические концепции: теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); теорию развивающего обучения (В. В. Давыдов, В. Л. Занков, Д. Б. Эльконин); теорию программированного обучения (В. П. Беспалько, А. И. Раев); теорию алгоритмизации обучения (Л. Н. Ланда); коммуникативные теории обучения (А. А. Степанов, Л. П. Прессман и др.). В 80–90-е гг. XX в. в школьную практику все более широко включаются психологические методы не только изучения и воздействия на школьника как объект обучения, но начинается практическая реализация подхода к ученику как субъекту учения и обучения. Эта концепция обучения сформулирована еще в 40-е гг., в частности, в теории развития личности С. Л. Рубинштейна. Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания 17 Практическая работа педологов и психологов в образовательных учреждениях. Психологическая практика в учреждениях образования с начала ХIХ в. и до 1936 г., то есть до постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», осуществлялась педологами. Анализу их деятельности посвящены десятки статей и диссертаций, например: Л. С. Выготский «Педология школьного возраста» - 1928; Н. А. Даниличева «Очерки истории школьной психодиагностики» - 2004. После этого постановления десятки лет психологи присутствовали в школе опосредствованно через взаимодействие с институтами, которые формировали политику в школьном образовании и влияли на его содержание и методы. Функции, которые выполняла педология, частично взяли на себя, с одной стороны, психология развития и педагогическая психология, с другой - в педагогическом сообществе появилась тенденция возложить эту функцию на учителя. Однако в учебных планах того времени психология была представлена набором таких дисциплин, как общая, возрастная и педагогическая психология. Причем если общая психология могла быть в объеме до 54 часов, то курс возрастной и педагогической психологии составлял обычно не более 18 часов. В 1960–1980-е гг. сложилась такая практика взаимодействия психологов со школами, как участие в научном руководстве школьными исследовательскими или творческими проектами. Фактически психологи тех лет выполняли одну из функций, которая сейчас официально обозначена как методическая. По сути психолог являлся организатором исследовательской работы учительского коллектива или отдельных групп, которые ставили целью апробацию новых методических средств или концепции школы в целом. Просветительская работа психологов, направленная на повышение психологической культуры участников образовательного процесса. В 30–50-е гг. XX в. ведущие психологи (Б. Г. Ананьев, Ю. А. Самарин, А. П. Болтунов и др.), желая сохранить связь со школьной практикой, выпустили серии книг - практические руководства для учителей и родителей. Эти психологи уже в те далекие годы создали направление работы практических психологов, которое особенно интенсивно стало развиваться в последнее десятилетие: Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. - 1935. Ананьев Б. Г. Воспитание наблюдательности школьников. - 1940. Ананьев Б. Г. Воспитание внимания учащихся. Беседы с учителями о психологии. - 1940. 18 Вместо введения. Что такое педагогическая психология? Ананьев Б. Г. Воспитание памяти школьника. - 1940. Болтунов А. П. Умственное развитие и воспитание школьника. - 1940. Самарин Ю. А. Воспитание воображения школьника. - 1947. Преподаватели педвузов в 1950–1980-е гг., как правило, вели в школах или методических кабинетах психологические лектории или постоянно действующие семинары в соответствии с той тематикой, которая была актуальна для школы. Психологическое обоснование и сопровождение педагогических инноваций также является одним из традиционных направлений работы психологов во взаимодействии с учителями. Это - психологические исследования всех инновационных процессов, которые происходят в школьной практике. Участие психологов непосредственно в разработке новых дидактических средств и образовательных технологий. Например, разработка технологии программированного обучения велась при участии психологических школ А. И. Раева, В. П. Беспалько и др.; коммуникативных технологий обучения, в том числе учебного телевидения - при участии А. А. Степанова, Л. П. Прессман и др.; технологий проблемного обучения - А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева и др.; алгоритмизации обучения Л. Н. Ланда и др. Психологи не только давали обоснование той или иной педагогической технологии, но, как правило, участвовали в разработке этих технологий и их внедрении в практику. Например, сотрудники лаборатории учебного телевидения при РГПУ им. А. И. Герцена, возглавляемой проф. А. А. Степановым, в 1970–1980-е гг. создали более 700 учебных телепередач по 7 учебным предметам, которые выходили в свободном эфире на канале учебного телевидения и принимались на уроках в школах. Лаборатория содержания и методов обучения в начальной школе, возглавляемая проф. А. А. Люблинской (РГПУ им. Герцена), в 1970-е гг. стала базой для реформы начального обучения и способствовала появлению нового подхода к обучению математике и русскому языку, а также появлению соответствующих учебников для начальной школы. Психологическая подготовка учителя и педагогическое образование психологов В начале 1990-х гг., когда начала перестраиваться система высшего педагогического образования, существенные изменения претерпели концепция, содержание и технологии психологической подготовки учителя. К одному из достижений произошедшей перестройки нужно Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания 19 отнести то, что психология перестает быть одной из информационных дисциплин и все в большей мере становится личностно ориентированной, обеспечивающей личностное взаимодействие преподавателя психологии и студента. Разработанная в свое время концепция психологической подготовки и соответствующие ей профессионально-образовательные стандарты создали объективные возможности для подготовки психологически грамотного учителя. Развитие прикладной психологии, в том числе и психологии образования, не могло не повлиять как на содержание соответствующих дисциплин, так и на методы преподавания психологии в вузе. А тот факт, что многие кафедры психологии вузов одновременно с базовой психологической подготовкой начали вести обучение школьных психологов, безусловно, положительно сказалось как на профессиональном уровне работы преподавателей психологии, так и на переносе знаний из различных отраслей психологии в подготовку учителя. Поэтому кроме традиционных информационных (трансляционных) методов передачи психологических знаний широкое распространение получили психологические тренинги, практикумы, семинары, проводимые в различных психологических техниках. К бесспорным достижениям нужно отнести и то, что психологическое образование учителя и психология современного учителя стали предметом изучения и обобщения ряда серьезных исследований, результаты которых должны способствовать дальнейшему совершенствованию различных аспектов психологической подготовки (Штейнмец А. Э., Зеер Э. Ф., Иванова С. П., Сухобская Г. С., Рогов Е. И., Реан А. А., Кузьмина Н. В. и др.). Однако психолог образования должен иметь достаточно дифференцированное представление о том, какой психологической подготовкой владеет тот или иной учитель. А она различается в зависимости от той образовательной программы, которую освоил учитель. Если он учился в специалитете, то есть поступил с 1 курса по специальности «учитель», то его подготовка включает такие дисциплины, как общая психология, возрастная и педагогическая психология, экспериментальная психология, специальная психология. Кроме того, не может не влиять на подготовку и то, что у студента есть педагогическая направленность, которая во многом определяет отношение к получению образования. Если учитель получил диплом после освоения бакалавриата по направлению педагогического образования (филология, музыка, естествознание, физика и т. п.), то нужно иметь в виду, что педагогическая направленность формировалась только в течение года. Его базовая 20 Вместо введения. Что такое педагогическая психология? подготовка несущественно отличается от подготовки специалиста, но вот мотивация и направленность на педагогическую работу могут проигрывать по сравнению со студентами, закончившими специалитет. Если же учитель в процессе вузовской подготовки получил степень бакалавра науки, то его психологическое образование составит не более 40 часов. Однако существуют проблемы, без решения которых затруднительно продвигаться дальше. Одна из таких проблем - оценка качества психологической подготовки при различных моделях образования (моноуровневая и многоуровневая). Именно для подготовки учителя эта проблема является актуальной, поскольку принципиально по-разному идет становление личности профессионала, на что обращено внимание выше. В зависимости от результатов таких оценочных исследований нужно переходить к корректировке содержания учебных программ по психологии для подготовки учителя. Остается актуальной проблема «работы» психологических знаний для решения профессиональных педагогических задач, то есть проблема психологической компетентности учителя. Введенные изменения сами по себе не способствуют решению этой проблемы. Вероятно, для психологического знания, имеющего, бесспорно, специфику по сравнению с другими видами гуманитарного знания, существенное значение приобретают способы передачи знаний. Хорошо известно, что знания, переданные только на уровне трансляции понятий, в практике учителей не работают. Сейчас активно в вузовской практике внедряются альтернативные технологии (например, диалогического обучения, тренинги активного научения и др.). Для взаимопонимания между учителем и психологом важными являются и представления учителя о том, какую подготовку получил психолог. Если проанализировать учебные планы подготовки бакалавров психологии или специалиста «педагог-психолог», то можно заметить в них определенные акценты. Будущий психолог готовится стать диагностом, консультантом по проблемам взаимоотношений, эмоциональных переживаний, исследователем. С нашей точки зрения в подготовке психолога явно «западает» обращение к проблемам учебной деятельности, усвоения знаний и способов обучения, собственно - к главному - процессу обучения. Основанием для такой точки зрения является обращение к учебным планам. Курс, ориентированный на учебную деятельность, - традиционная педагогическая психология. Программа этого курса для психологов должна быть принципиально иной, чем для других специалистов, в том числе и учителей. В курсе «психологическое сопровождение Рекомендуемая литература 21 образовательного процесса» вопросам собственно помощи школьнику в учении и организации учителем обучения обращается также недостаточно внимания. Таким образом, анализ исторического развития практической психологии в системе образования и оценка представлений учителя о психологе и психолога об учителе позволяют заключить: во все времена развитие психологической практики обусловлено развитием теории и методологии психологии как науки; номинативно задачи практической психологии в образовании звучат одинаково и в 20-е гг. ХХ в. и в ХХI в., но существенно изменились возможности их решения и сами участники педагогического процесса; история психологической практики в образовании учит, что ортодоксальные решения (административные, политические) мешают поступательному, эволюционному развитию психологической практики и приводят к отставанию от возможных темпов и уровней; психологическая практика в образовании еще недостаточно осмыслена, что важно сделать сейчас, чтобы максимально использовать ее положительный опыт; психологи прошлого столетия активно работали над проблемами учебного процесса и учебной деятельности школьников; успешное взаимодействие психолога с учителем наряду с различными факторами определяется и знанием психолога об уровне психологической подготовки учителя, и наоборот: знанием учителя о готовности психолога решать проблемы учебной деятельности школьников. Рекомендуемая литература Основная 1. Григорович Л. А. Педагогическая психология. М., 2003. 2. Демидова И. Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. М., 2007. 3. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 2001. 4. Карандашев В. Н. Педагогическая психология: Хрестоматия. СПб., 2006. 5. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. СПб., 2003. 22 Вместо введения. Что такое педагогическая психология? 6. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. 7. Педагогическая психология / Под ред. А. И. Раева. СПб., 1999. 8. Раев А. И. Избранные труды по педагогической психологии/ Сост. Г. И. Вергелес. СПб., 2006. 9. Сарычев С. В., Логвинов И. Н. Педагогическая психология. Краткий курс. СПб., 2006. 10. Такман Б. Педагогическая психология. М., 2002. Дополнительная 1. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. М., 2004. 2. Воспитатели и дети: источники роста / Под ред. А. В. Петровского. М., 1994. 3. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1996. 4. Мандель Б. Педагогическая психология: ответы на трудные вопросы. Ростов н/Д, 2007. 5. Петерс В. А. Педагогическая психология в вопросах и ответах: Учебное пособие. М., 2006. 6. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994. 7. Роджерс К. Вопросы, которые я бы задал себе, если бы был учителем // Семья и школа, 1987, № 10, с. 22–24. 8. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться / Под ред. А. Б. Орлова. М., 2002. 9. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 1998. 10. Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н. Ф. Талызиной, А. И. Володарской. М., 1998. 11. Якиманская И. С. Предмет и методы современной педагогической психологии // Вопросы психологии. 2006. № 6. Интернет-ресурсы Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология. Электронный учебник. http://ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/metod.html Тема 1. Предмет и задачи педагогической психологии. http://komunna.info/psychology/pedagogical_psychology/1.html Вопросы и задания для самостоятельной работы 23 Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Исследование отношения к предмету (самоанализ, внутренняя работа) Чтобы начать работать с негативным стереотипом восприятия педагогической психологии и облегчить изучение данного предмета, предлагаю вам несколько минут для обсуждения с соседом своего отношения к данному предмету. 1. Запишите в своей тетради ответ на вопрос: Что я думаю о педагогической психологии? Как я к ней отношусь, какие чувства у меня вызывает этот предмет? 2. Сделайте рисунок, который отражал бы ваше отношение к школе, на первой странице тетради, в которой будете конспектировать лекции. 3. Обсудите с соседом: Что он видит? Как он это воспринимает? Что вы имели в виду, когда рисовали? 4. Посмотрите, что вы записали, удалось ли вам разделить и выразить отдельно друг от друга: мысли, отношение, чувства? 2. Творческая работа «Если бы я стал учителем?» Основоположник гуманистической психологии К. Роджерс в одной из своих лекций попытался представить себе, какие вопросы он задал бы себе, если бы внезапно стал учителем. 1. Что значит быть ребенком, который сам учится чему-то «не по программе»? 2. Осмелился бы я не закрываться от своих учеников, а быть с ними таким, какой я есть, - человеком, часто чего-то не знающим, колеблющимся, ошибающимся, ищущим? Сумел бы я пойти на такой риск и что бы это дало? 3. Что интересует моих учеников? 4. Как сохранить и поддержать любознательность ребенка? 5. Как обеспечить поступление таких материалов для моих учеников, которые были бы интересными, захватывающими, отвечали бы разным склонностям и способностям, могли бы обеспечить свободный выбор того, что хочется усвоить именно сейчас и именно мне? 6. Достаточно ли у меня мужества и терпения для того, чтобы помогать зарождению творческих идей у моих учеников? Достаточно ли у меня терпения и человечности, чтобы переносить раздражающие поступки, сопротивление и странности 24 Вместо введения. Что такое педагогическая психология? тех, у кого чаще всего возникают творческие мысли? Могу ли я «дать простор» творческому человеку? 7. Смог ли бы я обеспечить своим ученикам не только развитие в сфере познания, но и чувств? Подумайте, для кого вы являетесь реальным или спонтанным учителем. Ответьте на эти вопросы письменно в отношении Вашего «ученика». 3. Напишите небольшое сочинение-эссе на следующую тему. 1. Какие основные проблемы в психологии обучения и воспитания позволили выделить педагогическую психологию как отдельную науку? 2. На каком этапе развития находится сейчас педагогическая психология? Какие проблемы для нее наиболее актуальны? 3. В чем заключается взаимосвязь педагогической психологии с другими науками? Каковы отличительные особенности педагогической психологии? 4. В чем состоит специфика методов педагогической психологии? 5. Каковы основные сферы применения педагогической психологии? В чем заключается психологическая практика в образовании? 4. Перечислите 5 проблем, с которыми вы как учитель могли бы обратиться к школьному психологу, считая, что это компетенция данного специалиста. Раздел I Психологические характеристики образовательной среды Глава 1.1 Психологическая безопасность образовательной среды Именно хорошая среда является для среднего организма одним из первейших факторов самоактуализации и здоровья. Предоставив организму возможность самоактуализации, она, подобно доброму наставнику, отступает в тень, чтобы позволить ему самому вершить выбор в соответствии с собственными желаниями и требованиями (оставляя за собой право следить за тем, чтобы он учитывал желания и требования других людей). А. Маслоу 1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды Основные понятия: образовательная среда, типы образовательной среды, психологическая безопасность образовательной среды, Къконцепция психологической безопасности образовательной среды. опасность, риск, угроза, условия психологической безопасности образовательной среды, психологически безопасные межличностные отношения, психологическое насилие, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая реабилитация, социально-психологическое обучение. Образовательная среда - понятие, которое в последнее десятилетие широко используется при обсуждении и изучении проблем образования. В современной педагогической психологии условия, в которых осу- 1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда» 27 ществляется обучение и воспитание, определяются как образовательная среда. Рассмотрение феномена образовательной среды осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение, как совокупность условий и влияний, окружающих человека. Идеи развития образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Г. А. Ковалев, В. П. Лебедева, А. Б. Орлов, В. И. Панов, А. В. Петровский, В. В. Рубцов, И. М. Улановская, Б. Д. Эльконин, В. А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А. Бандура, К. Левин, К. Роджерс и др.). Образовательную среду можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение. Рассмотрим основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда». По мнению В. А. Ясвина, образовательная среда - это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Чаще всего, когда говорится об образовательной среде, имеется в виду конкретное окружение какого-либо учебного заведения. В понимании В. В. Рубцова «образовательная среда - это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка с взрослыми и детьми; б) процессами взаимопонимания, коммуникации, рефлексии; в) историко-культурным компонентом». По мнению С. Д. Дерябо, образовательная среда - это совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных. По мнению В. И. Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий и обстоятельств для образования, не существует как нечто однозначное и данное заранее. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и ресурс своей совместной деятельности и где между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения. В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается с точки зрения «эффективности школы» как социальной 28 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды системы - эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса (Маклафлин К., Reid K., Hopkins D.). При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили «эффективную школу», поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества». Качество образовательной среды определяется качеством пространственно-предметного содержания данной среды, качеством социальных отношений в данной среде и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды. Для психолого-педагогического анализа среды представляется перспективной «теория возможностей» Дж. Гибсона. По Гибсону, категория «возможность» - особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере атрибутом образовательной среды и поведения субъекта. При таком подходе речь идет о диалогическом взаимодействии ребенка и образовательной среды как равных субъектов развития. Причем это развитие двухстороннее: среда представляет возможности для становления личности школьника, в свою очередь от активности и возможностей учащегося зависит то, как он воспримет возможности среды и в какой степени сможет оказать на нее влияние. Вводя категорию возможности, Дж. Гибсон подчеркивает активное начало человека-субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно проходит ее свободное и активное саморазвитие. Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, то критерием качества образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного саморазвития. Речь идет о ситуации взаимодействия ребенка со своей образовательной средой. В этом случае для того, чтобы использовать возможности среды, ребенок проявляет соответствующую активность, то есть он становится реальным субъектом своего развития, субъектом образовательной среды, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды. Предоставление образовательной средой той или иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную потребность, «провоцирует» субъекта проявлять активность. Здесь актуальным становится вопрос о том, в какой степени интересам развития личности отдельного человека соответствует тот или иной тип образовательной среды. 1.1.1.Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда» 29 Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одной школе может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых, условий. Анализируя типологию образовательной среды, В. А. Ясвин отмечает, что ее характеристикой является модальность. Показателем модальности является наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости). «Активность» понимается в данном случае как наличие следующих свойств: инициативность, стремление к чемулибо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т. п.; соответственно «пассивность» - как отсутствие этих свойств. «Свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью и т. п.; «зависимость» понимается как приспособленчество, послушание чужой воле, личная безответственность и т. п. Образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных Я. Корчаком: «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка; «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка; «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка; «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка. С. В. Тарасов выделяет следующие критерии типологизации образовательной среды: по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная - кооперативная, гуманитарная - технократическая и т. д.); по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная - инновационная, национальная - универсальная и т. д.); по степени творческой активности (творческая - регламентированная); по характеру взаимодействия с внешней средой (открытая - замкнутая). Типы образовательной среды на практике реализуются через ее структуру. Г. А. Ковалев в качестве структурных единиц выделяет три основных взаимосвязанных параметра: «физическое окружение» 30 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды (архитектура и дизайн школьных помещений и школьных зданий и т. д.); «человеческий фактор» (социальная плотность среди субъектов образовательного процесса, половозрастные особенности учащихся и учителей и т. д.); программа обучения (деятельностная структура, стиль преподавания и т. д.). С. В. Тарасов полагает, что образовательная среда школы имеет следующую структуру: 1. Пространственно-семантический компонент (архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства школьников, герб, традиции и др.). 2. Содержательно-методический компонент (концепции обучения и воспитания, образовательные программы, формы и методы организации обучения и др.). 3. Коммуникационно-организационный компонент (особенности субъектов образовательной среды, коммуникационная сфера, особенности управленческой культуры). В. А. Ясвин в образовательной среде выделяет следующие компоненты: 1. Пространственно-архитектурный (предметная среда, окружающая учителя и ученика). 2. Социальный (определяется особой формой детско-взрослой общности). 3. Психодидактический (содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, организация обучения). Несколько иначе рассматривает структуру образовательной среды Е. А. Климов. Им выделяются: 1. Социально-контактная часть среды (личный пример, культура, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения; учреждения, организации, группы их представителей, с которыми приходится взаимодействовать; «устройство» своей группы и других коллективов, с которыми контактирует человек, реальное место человека в структуре своей группы, включенность его в другие группы и группировки). 2. Информационная часть среды (правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения, традиции, правила личной и общественной безопасности, средства наглядности, персонально адресованные воздействия). 3. Соматическая часть среды (собственное тело и его состояния). 4. Предметная часть среды (материальные, физико-химические, биологические, гигиенические условия). 1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда 31 Таким образом, образовательная среда представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений, которые устанавливают субъекты образования и специально организованных психолого-педагогических условий для формирования и развития личности. Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда как целое и отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного процесса. 1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда Понятие «безопасность» определяется как состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз. Ограничение потребности в безопасности (как состояния сохранности) и защищенности (как системы мер по предупреждению угроз) является одним из факторов стрессорного воздействия и пребывания человека в боевой обстановке. Понятие «безопасность» включает в себя психологическую и физическую составляющие. Психологическую безопасность на сегодняшний день можно определить как: 1) состояние сохранности психики человека; 2) сохранение целостности личности, адаптивности функционирования человека, социальных групп, общества; 3) устойчивое развитие и нормальное функционирование человека во взаимодействии со средой (умение защититься от угроз и умение создавать психологически безопасные отношения); 4) возможности среды и личности по предотвращению и устранению угроз; 5) состояние среды, создающее защищенность или свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость/причастность к среде и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников. Таким образом, психологическая безопасность личности и среды неотделимы друг от друга. Образовательная среда является частью жизненной, социальной среды человека. Учебные заведения как социальный институт общества 32 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды являются субъектами безопасности, и важность изучения психологической безопасности личности в образовательной среде определяется тем, что учебные заведения, включая в себя подрастающее поколение, взрослых и семью, способны строить свою локальную (частную) систему безопасности как через обучение и воспитание, так и через решение задач развития. Переполненные классы, где бывает трудно сохранить нацеленность на обучение и учитель не успевает уделить внимание максимальному количеству учащихся; недостаток заботы педагогов при наличии жесткой дисциплины; неприятие других культур; отчуждение и предвзятое отношение к учащемуся со стороны сверстников и/или преподавателей; напряженность в межличностных отношениях и несоответствие требованиям - являются характеристиками, уменьшающими способность образовательной среды (учебных заведений в частности) быть безопасной. Такие же характеристики, как доброжелательная атмосфера; высокие ожидания от работы учащихся без предвзятости, одинаковые способы оценивания учащихся; высокий уровень вовлеченности в образовательную среду и процесс обучения, а также вовлеченность родителей; обучение социальным навыкам взаимодействия - повышают безопасность образовательной среды и ее защитную функцию. Основными понятиями области изучения психологической безопасности в образовательной среде являются «опасность», «риск», «угроза». Факторами риска в образовательной среде могут быть: недостаточное обеспечение преподавательскими кадрами, материально-технической базы, низкая активность учащихся и педагогов, несформированность социальных и практических навыков, умений и опыта, уровень воспитания и культуры, личностно-психологические характеристики участников учебно-воспитательного процесса, несформированность представлений и профилактики психического и физического здоровья. Совокупность этих факторов представляет собой угрозу образовательной среде и развитию личности ее участников. Одной из существенных психологических опасностей в образовательной среде является неудовлетворение важной базовой потребности в личностно-доверительном общении, и как следствие - склонность к деструктивному поведению, негативное отношение к образовательным учреждениям и нарушения психического и физического здоровья (Баева И. А., 2002, И. В. Дубровина, 2000). Потенциально опасными в процессе развития школьника являются: переход из дошкольного 1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда 33 детства в школьную жизнь, начало обучения в основной школе и переход из основной в старшую школу. Опасность состоит в том, что при неблагополучных условиях этап адаптации к новой ситуации обучения идет болезненно и может затянуться. К опасностям и угрозам для здоровья учащихся в образовательной среде Л. А. Регуш (2003) относит несоответствие уровня требований учебного предмета возможностям ученика, трудности контакта ученика и учителя в учебной деятельности, пассивную позицию учащихся в процессе обучения, отсутствие интеграции между различными предметами и трудности учащихся в успешном выполнении домашних заданий. Все это может быть результатом обучения, ориентированного не на личность как на приоритет обучения, воспитания и развития, а на передачу знаний. Недостаток психологической безопасности в межличностных отношениях учителей и учеников в итоге приводит учеников к нежеланию просить о помощи и к изоляции. Понятие «угроза» в отечественных энциклопедиях определяется как вид психологического насилия над человеком и намерение нанести физический, материальный или иной вред. Самая большая вероятность стать жертвой насилия приходится на возраст 12–24 года, поэтому важно предупреждать насилие в среде детей и молодежи. Психологическое насилие является исходной формой любого вида насилия, труднее всего формализуется и не имеет четких границ. На наше восприятие психологического насилия в межличностных отношениях влияют представления о нем - для одних людей неуважение, игнорирование, оскорбления и т. п. могут являться насилием, а для других нет. Среди причин психологического насилия выделяют биологические, семейные, средовые и межличностные. Если по биологическим и семейным причинам психологического насилия образовательные учреждения могут лишь ставить на социальный и медицинский контроль и опосредованно создавать условия безопасности и развития для детей и молодежи, проявляющих признаки насилия во взаимодействии, то на уровне средовых условий и межличностных отношений они способны контролировать и корректировать их. Психологическое насилие в межличностном взаимодействии может выражаться в неприятии и критике, публичных оскорблениях и унижении достоинства, обвинениях, угрозах, проявляющиxся в словесной форме без физического насилия, игнорировании (физической или социальной изоляции), предъявлении чрезмерных требований и принуждении делать что-либо против желания (Баева И. А., 2002; Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н., 2004). 34 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды Для того чтобы отказаться от психологического насилия и создать безопасную среду, человек должен иметь представление не только о том, что является насилием, но и как создать условия для внутренней безопасности и безопасности референтной среды, должен уметь управлять чувствами и идентифицировать происходящее в группе, определять пути, с помощью которых опасное поведение может стать насильственным. Наиболее важными условиями образовательной среды, создающими и обеспечивающими психологическую безопасность, являются: 1) доброжелательные взаимоотношения (включают в себя доверие друг к другу, внимание и уважение, психологическую поддержку, заботу о безопасности каждого члена коллектива и др.); 2) дисциплина. Если учебное заведение придерживается строгой дисциплины, оно начинает рассматриваться учащимися как тюрьма, а педагоги как охрана и начальники. Учащиеся начинают себя вести подобно заключенным, и насилие является для них способом самовыражения и привлечения внимания. Дисциплина преподавателями и администрацией часто приравнивается к наказанию. Однако дисциплина состоит из профилактических и превентивных мер и направлена на организацию поведения учащихся, а не только на управление и наказание. Ведущие цели поведения учеников - чувствовать свою причастность к жизни школы и занять место в этой общности - воплощаются в три частные цели: ощущать свою состоятельность в учебной деятельности (интеллектуальная состоятельность), строить и поддерживать приемлемые отношения с учителем и учащимися (коммуникативная состоятельность), вносить свой вклад в жизнь класса и учебного заведения (состоятельность в деятельности) (Кривцова С. В., 2000). Интерес детей и молодежи к учебе (желание посещать занятия и учиться, слушать учителя) возникает при наличии личностно-ориентированного обучения и доброжелательных взаимоотношений (индивидуальном подходе и неформальном общении с учителями, одноклассниками, взаимопомощи и поддержке), а также нагрузках, соответствующих возрастным и интеллектуальным возможностям учеников. Ответственность и включенность в происходящие в образовательной среде процессы должны распределяться равномерно между всеми ее участниками (учителями, учащимися и их родителями, администрацией). Акцент в данной ситуации ставится не на обязательствах, а на ответственности за происходящее. Обязанность означает: «я должен 1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда 35 кому-то», меня «обязали», то есть предполагает внешний контроль над действиями человека и зачастую вызывает у него негативные чувства, а также, в лучшем случае, - формальный подход к межличностным отношениям и к выполнению своей деятельности, в худшем - восприятие происходящего как психологическое насилие над своей личностью. Ответственность означает внутренний контроль - «я хочу», «я должен самому себе». Решение проблем психологической безопасности в образовательной среде, согласно исследованиям зарубежных психологов, может также осуществляться через программы по улучшению межличностного взаимодействия и обучению социальным навыкам. Дефицит социальных навыков может быть уменьшен путем проработки характеристик группы, являющихся источником межличностных проблем, и увеличением мотивации (желания) эффективно справляться с такими проблемами. Среди важных социальных навыков, содержащих познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты, можно выделить следующие: понимание (оценивание) ситуации, признание и понимание индивидуальных различий людей, их ценности, осознание и умение управлять эмоциями, знание возможных вариантов решения и выбор стратегии поведения, формирование умений сотрудничать, развития терпимости к другим людям, тренировка навыков саморегуляции и самоконтроля. Обучение решению конфликтных ситуаций в образовательной среде может осуществляться через использование ненасильственных средств (без оскорблений, кулаков или оружия), к которым относятся: возможность выслушать с уважением друг друга; возможность выразить свою точку зрения и перспективу решения проблемы; возможность узнать различные точки зрения; рассмотрение в группе трудных ситуаций, прошлого опыта; умение справляться с чувствами, проигрывая ситуации и получая обратную связь от членов группы; возможность свободного выражения чувств, не причиняющих вред другим людям, акцентирование внимания на поступках и ответственности, а не на личности. Образовательная среда составляет основу жизнеспособности любого сообщества и потому важность изучения, моделирования и проектирования среды, где происходит воспитание и формирование личности, где все ее участники могут чувствовать защищенность и удовлетворенность основных потребностей, выходит на первое место в связи с необходимостью создания условий и воспитания подрастающего поколения, которое в ближайшем будущем составит основу 36 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды общества. Создание и обеспечение психологической безопасности в образовательной среде может способствовать профессиональному развитию ее участников и выступать профилактикой асоциального и уголовного поведения. 1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды Создание психологической безопасности образовательной среды может выступать одной из центральных задач службы практической психологии в образовании. Ее реализация возможна через насыщение среды программами и технологиями, обеспечивающими устранение психологического насилия во взаимодействии и адресованными всем участникам учебно-воспитательного процесса. Психологическая безопасность является условием, способствующим развитию психологически здоровой личности. Повышение уровня психологической безопасности способствует личностному развитию и гармонизации психического здоровья всех участников учебно-воспитательного процесса: учеников, учителей, родителей. Диагностическими показателями психологической безопасности образовательной среды выступают: интегральный показатель отношения к среде; индекс психологической безопасности; индекс удовлетворенности взаимодействием в образовательной среде. Психологически безопасной средой можно считать такую среду, в которой большинство участников имеют положительное отношение к ней; высокие показатели индекса удовлетворенности взаимодействием и защищенности от психологического насилия. Приведенное определение дает представление об эталонном состоянии психологической безопасности образовательной среды. Показатели диагностических критериев могут дать реальную картину, а аналитическая оценка позволит выявить рассогласование идеального и реального. Далее возможна практическая психологическая работа по устранению рассогласования. Таким образом, осуществляется сопровождение образовательной среды и, как следствие, управление развитием ее участников. Постоянный мониторинг психологической безопасности образовательной среды на основе экспресс-диагностики позволяет контролировать качество психологических условий, в которых осуществляются обучение и воспитание. 1.1.3.Моделирование и технологии создания безопасности среды 37 Психологическую безопасность образовательной среды мы рассматриваем как важнейшее условие, позволяющее придать ей развивающий характер. Отсюда важно сформулировать концептуальные положения, цели и принципы создания психологической безопасности образовательной среды. Концепция психологической безопасности образовательной среды - это система взглядов по обеспечение защищенностю участников от угроз, позитивного развития и психического здоровья в процессе педагогического взаимодействия. Основными положениями концепции психологической безопасности образовательной среды являются следующие: 1. Образование есть отрасль человекопроизводства. Это означает, что школа как социальный институт, производящий «сверхсложный продукт» (личность, способную к самоактуализации), должна создавать стабильные условия его производства и использовать технологии, которые содержат минимальный риск по нанесению вреда процессу формирования и развития личности. В психологическом смысле можно говорить о том, что, если в авторитарной системе социальные институты (в том числе и школа) созданы для контроля за человеком, то в гуманистической парадигме они обеспечивают человеку «чувство базового удовлетворения» (А. Маслоу). 2. Образовательная среда как часть образовательного пространства. Образовательное пространство имеет территориальную обозначенность и другие качественные характеристики, позволяющие полноценно удовлетворять потребности развития, социализации и культурной идентификации детей и молодежи при обязательном соблюдении их безопасности. В качестве организационной структуры, обеспечивающей решение этих задач, выступает образовательная система, включающая в себя отдельные образовательные учреждения, психологической сутью которых является создание условий и возможностей для поддержания психологической безопасности образовательной среды. Единое образовательное пространство создается за счет образовательной политики, направленной на сохранение и укрепление физического, психического, социального здоровья всех субъектов системы образования. На уровне школы - это выражается в системе мер, направленных на предотвращение угроз для позитивного, устойчивого развития личности. В психологическом смысле это создание и внедрение технологий сопровождения психологической безопасности образовательной среды. 38 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды 3. Угрозы психологической безопасности образовательной среды. Основной угрозой во взаимодействии участников образовательной среды является получение психологической травмы, в результате которой наносится ущерб позитивному развитию и психическому здоровью, отсутствует базовое удовлетворение основных потребностей, то есть возникает препятствие на пути самоактуализации. Основной источник психотравмы - это психологическое насилие в процессе взаимодействия. Анализ работ по проблемам психологического насилия дает основание выделить следующие его проявления: публичное унижение; оскорбление; высмеивание; угрозы; обидное обзывание; принуждение делать что-то против своего желания; игнорирование; неуважительное отношение; недоброжелательное отношение. Критерием отсутствия данной угрозы будет оценка защищенности от психологического насилия для всех участников образовательного среды. Угрозой психологической безопасности будет и не признание референтной значимости образовательной среды ее участниками и, как следствие, реализация намерения ее покинуть или отрицание ее ценностей и норм. Отсюда еще одним критерием психологической безопасности образовательной среды будет ее референтная значимость, фиксируемая как отношение к ней - позитивное, нейтральное или отрицательное. Угрозой психологической безопасности будет и отсутствие удовлетворенности основными характеристиками процесса взаимодействия всех участников образовательной среды, так как именно в нем содержатся возможности и условия, обеспечивающие личностное развитие. Эмпирическими проявлениями психологической угрозы здесь являются: эмоциональный комфорт, возможность высказать свою точку зрения; уважительное отношение к себе; сохранение личного достоинства; возможность обратиться за помощью, учет личных проблем и затруднений; внимание к просьбам и предложениям; помощь в выборе собственного решения. Третьим критерием психологической безопасности образовательной среды является уровень удовлетворенности основными характеристиками процесса взаимодействия. В организационном аспекте угрозу здоровью участников образовательной среды создает неразвитость системы психологической помощи, неэффективность деятельности службы сопровождения в системе образования. Отсюда вытекает масштабная задача по устранению перечисленных угроз в образовательной среде, что будет способствовать снижению 1.1.3.Моделирование и технологии создания безопасности среды 39 психологических опасностей и в образовательном пространстве, и в более широком масштабе, через распространение безопасных отношений участников социальной жизни. Психологически безопасными можно считать такие межличностные отношения, которые вызывают у участников чувство принадлежности (референтной значимости среды); убеждают человека, что он пребывает вне опасности (отсутствие вышеперечисленных угроз); укрепляют психическое здоровье. 4. Обеспечение психологической безопасности образовательной среды. Обеспечение психологической безопасности образовательной среды и, как следствие, охрана и поддержание психического здоровья ее участников должно быть приоритетным направлением деятельности службы сопровождения в системе образования. Для обеспечения психологической безопасности в образовательной среде необходимо опираться на следующие принципы: принцип опоры на развивающее образование, главная цель которого не обучение, а личностное развитие, развитие физической, эмоциональной, интеллектуальной, социальной и духовной сфер сознания. В основе такого образовательного процесса находится логика взаимодействия, а не воздействия; принцип психологической защиты личности каждого субъекта учебно-воспитательного процесса. Реализацией данного принципа является устранение психологического насилия во взаимодействии. Незащищенный должен получить ресурс, психологическую поддержку и защиту прав на безопасное взаимодействие. Одной из характеристик образовательной среды, как было подчеркнуто в ее определении, является наличие специально организованных условий для формирования личности, включенных в социальное окружение. Эта характеристика послужила основанием для формулировки третьего принципа, основываясь на котором возможно моделировать психологическую безопасность образовательной среды школы - помощь в формировании социально-психологической умелости. Социально-психологическая умелость - это набор умений, дающий возможность компетентного выбора личностью своего жизненного пути, самостоятельного решения проблем, умение анализировать ситуацию и выбирать соответствующее поведение, не ущемляющее свободы и достоинства другого, исключающее психологическое насилие и способствующее саморазвитию личности. Принцип социально-психологической умелости должен обеспечить поддержку и помощь в развитии как ученику, так и учителю. 40 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды Его реализация позволяет осуществить психологическую профилактику и коррекцию состояния выученной беспомощности. Специалисты считают, что в современном быстро меняющемся обществе «часто встречаются люди, имеющие существенные трудности в выборе своего поведения, отношений, способов реагирования. Их ответом на вызовы реальности является капитуляция, отказ изменить себя». Одной из причин беспомощности является репрессивное обучение, в структуре которого можно выделить психологическое насилие. Было доказано, что защитой от обученной беспомощности «служит опыт побед, то есть опыт состояний и поведения в случаях, когда удается контролировать ситуацию» (Лихтарников А. Л., 2001, с. 53). Отметим, что внутренняя беспомощность является еще одной угрозой в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности. Концептуальные положения по созданию психологической безопасности образовательной среды, критерии и принципы ее моделирования дают нам основания для создания структурной модели образовательной среды школы в ее психологическом аспекте (рис. 1.1). Личностно-эмоциональная защищенность Социальнопсихологическая умелость Психологически безопасная (партнерскодиалогическая) среда Манипулятивноавторитарная среда Либеральная среда Социальнопсихологическая неумелость Попустительская среда Личностно-эмоциональная незащищенность Рис. 1.1. Структурная модель образовательной среды школы (психологическая характеристика) Данная структурная модель может служить основанием для разработки программ и технологий психологического сопровождения участников учебно-воспитательного процесса по созданию психологической безопасности в образовательной среде школы. Горизонтальное направление может быть соотнесено с задачей формирования 1.1.4. Технологии создания безопасности среды школы 41 личности, а вертикальное - с ее развитием. Насыщение того и другого направления психологическими ресурсами, позволяющими создать психологическую безопасность образовательной среды, является центральной задачей службы сопровождения. 1.1.4. Технологии создания психологической безопасности образовательной среды школы Предлагаемые нами технологии выполняют ряд функций: психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая поддержка, психологическая реабилитация, социально-психологическое обучение. Психологическая профилактика - содействие полноценному развитию личности всех участников учебно-воспитательного процесса, предупреждение возможных личностных деформаций в процессе взаимодействия, помощь в осознании деструктивного влияния психологического насилия. Основной задачей психологической профилактики является создание условий, содействующих адекватному и компетентному реагированию личности на проявления психологического насилия, отказ от использования его форм во взаимодействии. Сущность психопрофилактической функции состоит в создании с помощью психотехнологий условий для предотвращения ситуаций психологического насилия. В ходе реализации данной функции используются следующие техники: Повышение социально-психологической компетентности участников образовательной среды по вопросам психологической безопасности в ходе проведения семинаров, групповых дискуссий по проблемам психологического насилия, проектирование ненасильственных альтернативных моделей поведения. Использование данных о показателях психического здоровья участников с целью формирования индивидуальной программы психогигиены: снижение выраженности синдрома эмоционального выгорания; уровня эмоциональной напряженности; изменение самоотношения; гармонизация соотношения между «Я-реальным» и «Я-идеальным» и т. п. Совместное обсуждение и выработка правил безопасного взаимодействия всеми участниками образовательной среды. Психологическое консультирование - оказание помощи участникам в самопознании, позитивном самоотношении, адаптации к реальным жизненным условиям, формировании ценностно-мотивационной 42 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды сферы и системы отношений к другим, осознание ценности ненасилия, преодоление профессиональных деформаций, достижение эмоциональной устойчивости, способствующей личностному и профессиональному росту и саморазвитию. Техники группового консультирования, включенные в занятия со всеми учебно-тренировочными группами, опираются на результаты как предшествующей диагностики отношения к образовательной среде, удовлетворенности основными характеристиками взаимодействия с учетом их значимости для субъекта, уровня психологической защищенности (с использованием его структурных составляющих), так и личностно-эмоциональных и коммуникативных характеристик, трактуемых как показатели психического здоровья. Психологическая коррекция - активное психолого-педагогическое воздействие, направленное на устранение отклонений в личностном и профессиональном развитии, гармонизацию психического здоровья и устранение деформаций, вызванных психологическим насилием в межличностных отношениях участников образовательной среды. В практической психологии выделяют два направления коррекции. Первое представляет комплекс индивидуализированных мероприятий по усилению регулирующих функций психики, развитию эмоционального самоконтроля и самоуправления. Второе - нормативно-ценностная коррекция, которая заключается во внесении определенных направлений в индивидуально-личностную систему норм и поведенческих эталонов, в соответствие с которой человек корректирует исполнение своих жизненных и деятельностных функций. В предлагаемых технологиях используется в основном второй подход, так как работа носит групповой характер. Предметом коррекционной работы выступают: негативное или нейтральное отношение к образовательной среде, характеристики взаимодействия, имеющие низкий уровень удовлетворенности ими; проявления психологического насилия во взаимодействии, по которым участник ощущал себя наименее защищенным, ряд других характеристик образовательной среды, которые воспринимались как необоснованное лишение личностной свободы, что приводило к неадекватному поведению. Психологическая реабилитация - процесс, мобилизующий личностные адаптационные механизмы при переживании психотравмирующих обстоятельств, вызванных состоянием внешней среды. Реабилитация предполагает возвращение того, что утрачено или может быть утрачено в связи с изменением условий. Именно психологические тренинги, чаще всего, рассматриваются как реабилитационные психотехнологии. В нашем исследовании использовались тренинги социальных и жизненных умений. Данный вид 1.1.4. Технологии создания безопасности среды школы 43 психотехнологий применяется в личной и профессиональной жизни в целях психологической поддержки и развития. В данном подходе на основе поведенческой терапии (Т-группы), обогащенной приемами гуманистической психологии, выделяют три основные модели: первая модель включает следующие категории жизненных умений: решение проблем общения, настойчивости, уверенности в себе, критичности мышления, умения самоуправления и развития «Я-концепции»; вторая модель в качестве целей тренинга включает: межличностное общение, поддержание психического здоровья, развитие аутентичности и принятие решений; третья модель включает тренинги эмоционального самоконтроля межличностных отношений, самопонимания, самоподдержки. Репертуар психологических приемов из всех вышеперечисленных моделей используется для составления психотехнологий по созданию психологической безопасности образовательной среды. Социально-психологическое обучение - активное групповое воздействие, направленное на помощь в усвоении эффективных способов и приемов взаимодействия, свободных от проявления психологического насилия, создающее социально-психологическую умелость, реализующее принцип развивающего воспитания и защищенности личности и обеспечивающее поддержку в решении возрастных, жизненных и профессиональных проблем. Данная функция тесно связана с психологической реабилитацией и использует аналогичные психотехники. Социально-психологическое обучение мы рассматриваем как центральное, системообразующее направление в структуре целостной программы психологического сопровождения, так как безопасность образовательной среды зависит от способности службы сопровождения обеспечить отсутствие психологического насилия. Именно обучение общению, свободному от проявления психологического насилия, является своеобразным механизмом создания психологической безопасности образовательной среды. Основные (базовые) потребности подлежат удовлетворению только в процессе межличностного общения. Именно эта ситуация способствует «запуску» и функционированию внутренних механизмов, позволяющих человеку развиваться в сторону личностной зрелости, так как порождает внутриличностное общение. Возникновение внутриличностного общения и его содержательная характеристика определяются качеством внешних условий, и прежде всего психологической безопасностью образовательной среды. Работа в направлении создания психологической безопасности образовательной среды должна основываться на гуманистически 44 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды ориентированных технологиях и нормах личностного развития. В основе таких технологий лежит качество процесса взаимодействия, что приводит к снижению нервно-психического напряжения, повышает способность к саморегуляции, то есть способствует повышению психического здоровья. Качество процесса взаимодействия обеспечивается: диалогическим общением, в основе которого лежит «диалог личностей» (М. Бахтин), главным атрибутом которого является отношение равноправия собеседников и взаимное личностное признание; сотрудничеством, как партнерским отношением двух равных субъектов, исключающим манипуляцию и авторитаризм, подразумевающим взаимное развитие участников; отказ от психологического насилия. Проведенный анализ позволяет нам предложить технологическую модель психологической безопасности образовательной среды (рис. 1.2). Исходя из предложенной нами модели психологически безопасная образовательная среда, имеющая референтную значимость, удовлетворяющая основные потребности в личностно-доверительном общении, обеспечивающая психологическую защищенность включенных в нее субъектов, создается через психологические технологии, построенные на диалогических основаниях, обучении сотрудничеству и отказу от психологического насилия во взаимодействии. Человек может быть психически здоровым только в определенных условиях. Таким условием является безопасная образовательная среда. Основными методически-организационными условиями осуществления предлагаемых психотехнологий сопровождения участников образовательного процесса являются следующие. 1. Проведение системы психологических занятий и тренингов со всеми участниками образовательной среды школы: учениками, учителями, родителями. 2. Программа психологического сопровождения для каждого из субъектов учебно-воспитательного процесса должна включать групповые дискуссии и упражнения по вопросам безопасного психологического взаимодействия, ненасильственной коммуникации, последствий психологического насилия для личностного роста. 3. Содержание конкретной программы сопровождения должно соотноситься с проблемами возрастного и профессионального развития ее участников. 1.1.4. Технологии создания безопасности среды школы Психологически здоровая личность безопасная психологически Референтная значимость Отказ от психологического насилия 45 Удовлетворенность потребности в личностнодоверительном общении Сотрудничество Диалог среда Психологическая защищенность Рис. 1.2. Технологическая модель психологически безопасной образовательной среды 4. В каждой из программ, помимо содержательных задач, отрабатываются психологические умения партнерского, диалогического общения, приемы создания безопасного психологического взаимодействия и сотрудничества, при обсуждении группового опыта отмечаются вышеназванные аспекты. 5. В конце обучающего психологического цикла проводится совместное занятие в виде имитационно-ролевого события, деловой игры, в которой совместно участвуют все субъекты учебно-воспитательного процесса. Результатом должен быть совместный договор о правилах 46 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды и условиях поддержания психологической безопасности образовательной среды. Психологическая безопасность должна быть конкретизирована в системе мер, ее обеспечивающих, и профилактике угроз, ее нарушающих. 6. Программа сопровождения по созданию и поддержке безопасной образовательной среды школы осуществляется на протяжении всего учебного года. Изложенные аспекты моделирования психологической безопасности образовательной среды, принципы и организационные основы создания психотехнологий работы по ее сопровождению позволяют специалистам осуществить подбор психологических приемов и упражнений в соответствии с конкретными психологическими параметрами образовательной среды, полученными в ходе ее диагностики и мониторинга. Резюме Образовательная среда представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений, которые устанавливают субъекты образования, и специально организованных психолого-педагогических условий для формирования и развития личности. Психологически безопасной можно считать такую среду, в которой большинство участников имеют положительное отношение к ней; высокие показатели индекса удовлетворенности взаимодействием и защищенности от психологического насилия. Факторами риска в образовательной среде могут быть: недостаточное обеспечение преподавательскими кадрами, материально-технической базы, низкая активность учащихся и педагогов, несформированность социальных и практических навыков, умений и опыта, уровень воспитания и культуры, личностно-психологические характеристики участников учебно-воспитательного процесса, несформированность представлений и профилактики психического и физического здоровья. Совокупность этих факторов представляет собой угрозу образовательной среде и развитию личности ее участников. Концепция психологической безопасности образовательной среды - это система взглядов по обеспечению защищенности участников от угроз позитивному развитию и психическому здоровью в процессе педагогического взаимодействия. Технологии создания психологической безопасности образовательной среды школы должны выполнять ряд функций: психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая поддержка, психологическая реабилитация, социально-психологическое обучение. Рекомендуемая литература 47 Рекомендуемая литература Основная 1. Баева И. А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб., 2002. 2. Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании. СПб., 2002. 3. Дерябо С. Д. Диагностика эффективности образовательной среды. М., 1997. 4. Зеленков М. Ю. Правовые основы общей теории безопасности Российского государства в XXI в. М., 2002. 5. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. 6. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997. Дополнительная 1. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999. 2. Гражданкин А. И. Опасность и безопасность // Безопасность труда в промышленности. 2002. № 9. С. 41–43. 3. Концепция национальной безопасности Российской Федерации. М., 2000. 4. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. М., 1990. 5. Кривцова С. В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М., 2000. 6. Лихтарников А. Л. Беспомощность подростков и психологическое консультирование // Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2001. С. 45–73. 7. Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н. Как разорвать замкнутый круг. Принципы и методы социально-психологической реабилитации подростков с асоциальным поведением. Программа подготовки к освобождению из воспитательной колонии. СПб., 2004. 7. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2001. 8. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. Екатеринбург, 2000. 9. Регуш Л. А. Безопасность обучения школьников // Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании (Санкт-Петербург, 27–28 ноября 2003): Материалы Всероссийской конференции. М., 2003. С. 182–185. 10. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989. 48 Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Охарактеризуйте «теорию возможностей» Дж. Гибсона применительно к образовательной среде. 2. Дайте определение образовательной среды. 3. Что является показателем модальности образовательной среды? 4. Какие существуют типы образовательной среды? 5. Дайте определение безопасности. 6. Охарактеризуйте основные подходы к раскрытию понятия «психологическая безопасность». 7. Назовите характеристики, уменьшающие способность образовательной среды быть безопасной. 8. Назовите характеристики, повышающие способность образовательной среды быть безопасной. 9. Возможные риски и опасности в образовательной среде. 10. Перечислите наиболее важные условия образовательной среды, создающие и обеспечивающие психологическую безопасность. 11. Какие социальные навыки способствуют решению проблем психологической безопасности в образовательной среде? 12. Назовите средства решения конфликтных ситуаций в образовательной среде. 13. Приведите и обоснуйте, в соответствии с определение

Обучающихся по направлению 050700 «Педагогика».


Москва ■ Санкт-Петербург ■ Нижний Новгород ■ Воронеж Ростов-на-Дону ■ Екатеринбург ■ Самара ■ Новосибирск Киев ■ Харьков ■ Минск 2008

Оглавление


Вместо введения. Что такое педагогическая психология? . . . . 7

Назначение (миссия) педагогической психологии 7

Сферы применения педагогической психологии 10

Предмет и основные проблемы педагогической психологии 11

Методы педагогической психологии 13

Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания 15

Психологическая подготовка учителя и педагогическое образование

психологов 18

Раздел I. Психологические характеристики
образовательной среды 25

Глава 1.1. Психологическая безопасность

образовательной среды 26

1. 
   Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды 26
2. 
   Психологическая безопасность и образовательная среда 31
3. 
   Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды 36
4. 
   Технологии создания психологической безопасности образовательной среды школы 41

Глава 1.2. Психологическое здоровье участников
образовательного процесса 49

1. 
   Понятие о психологическом здоровье 49
2. 
   Психологическое здоровье школьников и учебный процесс 55
3. 
   Психологическое здоровье учителя и его влияние

на учебный процесс 59

1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья

участников образовательного процесса 62

Глава 1.3. Психодиагностическая деятельность

в образовательной среде 72

1. 
   Место психологической диагностики в структуре педагогического труда 72
2. 
   Специфика психодиагностической деятельности

в образовательной среде 77

1. 
   Психологический диагноз 83
2. 
   Организация психодиагностического процесса

в образовательной среде 91

1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической
деятельности 100

Раздел II. Развивающее обучение 117

Глава 2.1. Психология обучения 118

1. 
   Цели обучения 118
2. 
   Соотношение обучения и развития 122
3. 
   Обучение как процесс передачи информации 125
4. 
   Коммуникативная сущность обучения 128
5. 
   Управление процессом обучения 133

Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов
присвоения опыта 139

1. 
   Ассоциативная модель научения 140
2. 
   Когнитивная модель научения 152

Глава 2.3. Развивающие возможности различных моделей
обучения 162

1. 
   Обучение и развитие 162
2. 
   Кибернетическая модель обучения. Управление умственной деятельностью учащихся 165
3. 
   Дистанционное обучение как современная модель обучения 168
4. 
   Познавательная модель обучения и техники

проблемного обучения 170

2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники
«диалогического обучения» 172

Глава 2.4. Психологическая характеристика

технологий обучения 178

1. 
   Психологическая сущность образовательных технологий 178
2. 
   Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования

познавательной сферы и личности 183

2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом»

(дошкольный возраст) 186

1. 
   Технологии развивающего обучения в начальной школе 189
2. 
   Технология педагогических мастерских (основная школа) 193
3. 
   Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст) 197

Раздел III. Ученик - субъект учебной деятельности. . . 203

Глава 3.1. Учебная деятельность 204

1. 
   Понятие учебной деятельности и ее специфика 204
2. 
   Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками. . . 206
3. 
   Роль процессов метапознания в освоении

учебной деятельности 209

3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности 215

Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220

1. 
   Понятие о мотивах учебной деятельности 220
2. 
   Стадии формирования мотивации 222
3. 
   Мотивы и потребности 224
4. 
   Внешние подкрепления и мотивация 227
5. 
   Управление мотивацией в учебном процессе 230
6. 
   Формирование мотивов учебной деятельности школьников 240

Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности. . . . 246

1. 
   Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение. . . . 247
2. 
   Становление самоконтроля в учебной деятельности 249
3. 
   Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности 250
4. 
   Психологический анализ содержания и форм оценивания

в педагогической деятельности 255

Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха

и неуспеха в учебной деятельности 263

1. 
   Понятие об успеваемости 263
2. 
   Психологические причины неуспеваемости 266
3. 
   «Обученная беспомощность» и ее последствия 273
4. 
   Психолого-педагогическая поддержка школьников, испытывающих затруднения в учении 276

Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных

особенностей учащихся 288

1. 
   Возрастные особенности школьников и их учет в обучении 289
2. 
   Учет половых особенностей в обучении 299
3. 
   Индивидуальные особенности и их учет в обучении 301
4. 
   Когнитивные стили как отражение индивидуальных особенностей усвоения учебного материала 302
5. 
   Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками 304
6. 
   Учет когнитивных стилей в обучении 306

Раздел IV. Психологические проблемы

деятельности педагога 313

Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314

1. 
   Воспитание - определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания 314
2. 
   Взаимосвязь обучения и воспитания 318
3. 
   Психологические теории воспитания 319
4. 
   Психологические закономерности воспитания 322
5. 
   Содержание и направления воспитания 324
6. 
   Нравственное воспитание 329
7. 
   Теория и методика воспитания И. П. Иванова 333
8. 
   Самовоспитание 337

Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество

в образовательном процессе 342

1. 
   Педагогическое общение 342
2. 
   Основные компоненты общения 343
3. 
   Установление и поддержание контакта 346
4. 
   Способы повышения эффективности взаимопонимания

педагога с детскими группами 348

4.2.5. Дружба и психологический климат как результат

отношений в группе 353

1. 
   Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение 356
2. 
   Манипулирование в школе 360

Глава 4.3. Психологические проблемы освоения

педагогической деятельности педагога 368

1. 
   Профессиональное становление учителя 368
2. 
   Влияние профессионализации на изменения личности педагога. . 371
3. 
   Характеристика профессиональной идентичности педагога 374
4. 
   Проблемы молодого учителя в период адаптации 377
5. 
   Прогнозирование в педагогической деятельности 385

Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание

и самосознание 396

1. 
   Профессиональное педагогическое сознание 396
2. 
   Концептуальная модель педагогического процесса

как структурная компонента профессионального сознания 398

4.4.3. Педагогический процесс и его представление

в сознании учителя 403

4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном

сознании педагога 406

4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие 408

Вместо введения

Что такое педагогическая

психология?


Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, кто он есть, в процессе

воспитания и обучения.

С. Л. Рубинштейн

Основные понятия: школа и ее функции, этапы становления педаго­гической психологии, предмет и проблемы педагогической психоло­гии, структура педагогической психологии, методы педагогической психологии , сферы применения педагогической психологии, основы взаимопонимания учителя и психолога.
Назначение (миссия) педагогической психологии

Пучеглазая щука - это крупная рыба, чрезвычайно охочая до пескарей. Нечто удивительное происходит, если щуку и пескарей поместить в большой аквариум с перегородкой в виде листового стекла, отделяющей хищницу от мелких рыбешек. Щука не видит стекло в воде и сильно бьется о преграду в попытке достать лакомство.

Раз за разом она разгоняется и врезается в стеклянную перегородку.

В конце концов щука сдается. Очевидно, она приходит к выводу, что пескари недосягаемы. Она оставляет всякие попытки поймать их. Тогда стекло можно убрать, позволив рыбешкам плавать вокруг смертельного врага в полной безопасности. Щука их не тронет. Она знает то, что знает: пескари недосягаемы. Удивительно, но хищница действительно умрет от голода, окруженная изобилием пищи.

Дж. Добсон «Возвращение домой»

Данный пример имеет отношение не только к рыбам, но и к людям. Ран­ние разочарования и трудности, связанные с учебой, - как, например,

неспособность читать или грамотно писать, - могут иметь серьезные последствия для детей. Они просто начинают считать успех недосяга­емым. Раннее вмешательство в учебный процесс поможет мальчикам и девочкам преодолеть желание махнуть рукой на «пескарей», прежде чем станет слишком поздно. Миссия педагогической психологии, по­жалуй, и состоит в том, чтобы сделать процесс учения для ребенка - опытом обретения успеха, личностного роста и развития.

Начиная занятия по педагогической психологии, логично задать студентам вопрос об их ожиданиях и их потребности в этих занятиях . Оказывается, для большинства студентов не очень интересна данная отрасль психологии в первую очередь потому, что они не видят себя в роли учителей или школьных психологов. Отношение к педагогической психологии как к предмету зачастую связано с устойчивым негативным стереотипом восприятия школы, который формируется в резуль тате систематического подавления учеников и учителей жесткой иерархи­ческой структурой системы образования. Поэтому одной из важнейших задач преподавания педагогической психологии является изменение не­гативных стереотипов и расширение представлений студентов о своей роли как учителя или воспитателя, например, для собственных детей.

Школа - важнейший институт социализации. Она очень сильно влияет на повседневную жизнь и перспективы взрослеющего чело­века. Выделение дошкольного, младшего школьного, подросткового и юношеского возраста тесно связано с возникновением всеобщего школьного образования.

Функции школы. В процессе подготовки детей к взрослому статусу школе отводят следующие функции:

1. 
   Образование. Передача знаний и ценностей, существенных для сохранения культуры и служащих предпосылкой для выполнения ролей и задач взрослого человека.
2. 
   Формирование личности. Формирование представлений о са мом себе.
3. 
   Выработка адекватного социального поведения. Овладение соци­альными ролями, достижение независимости, передача ценностей и убеждений.
4. 
   Селекция и социальная стратификация. Ход учебы влияет на буду­щее ребенка, поскольку хорошее школьное образование и высокое общественное положение тесно взаимосвязаны. Преждевременный уход из школы (или исключение) сильно затрудняет социальную интеграцию молодых людей.

Одним из основных принципов образования является его «культу-росообразность», то есть обучение в контексте куль туры, ориентация

на ее ценности, на освоение ее достижений, ее воспроизводство, на при­нятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие.

С точки зрения психологии задача образования шире простой пере­дачи культурного наследия из поколения в поколение. Образование по­могает людям научиться, как правильно или, по крайней мере, адекватно реагировать на широкий спектр ситуаций. Образование - это, по сути, образ культуры - это процесс усвоения и воспроизведения культуры.

Свой учебник по педагогической психологии профессор Брюс Такман (Такман Б., 2002) начинает с вопроса «Для чего изучать пове­дение человека?»

Поведение человека подчиняется определенным закономерностям и во многих случаях предсказуемо. Когда на кого-то кричат, то очень часто этот кто-то закричит в ответ и может почувствовать себя оскорб­ленным или затаить обиду. Если кому-то хорошо объяснили какую-то идею, то этот кто-то поймет ее. Когда ребенок плачет, то тот, кто забо­тится об этом ребенке, часто старается утешить его.

Многие закономерности поведения известны большинству людей из личного опыта. Однако далеко не всегда закономерности обнаружи­ваются, потому что трудно вести себя каким-то образом и в то же время анализировать то, что происходит; кроме того, большинство людей не научились обращать внимание на особенности поведения и задумы­ваться о его причинах.

Многие из тех факторов, что помогают объяснить поведение, нельзя непосредственно наблюдать извне - они действуют лишь в сознании человека и связаны с его прежним опытом.

Очень часто то, что наблюдается, не всегда является точным отра­жением того, что происходит во внутреннем мире человека. Многие люди улыбаются, даже если они грустят, смеются тогда, когда вовсе не находят что-то смешным. Человек далеко не всегда полностью отдает себе отчет в своем поведении и его причинах. Люди часто не сознают своих чувств и мотивов поведения , не говоря уже о чувствах и мотивах поведения других людей.

Какой вывод следует из вышеизложенного?

Несмотря на то что поведение человека подчиняется определенным закономерностям, в результате недостатка знания или понимания этих закономерностей люди могут повлиять на поведение других людей совсем не так, как им хотелось бы. У читель может обидеть учащихся, хотя на самом деле хочет их приободрить, или же он не может помочь ученикам понять что-то, хотя очень старается передать им информа­цию, необходимую для понимания этого вопроса.

Вопрос: Зачем он это делает?

В этом заключается практическая сторона знания педагогической психологии - науки о человеческом поведении и отношениях в про­цессе обучения и учения . Знание педагогической психологии может помочь людям лучше понимать свои мысли и действия, их последствия для себя и для других. Оно также способствует более эффективной работе учителей.

Что делают учителя?

Учителям приходится помогать людям (обычно молодым) узнавать и понимать различные идеи и в то же самое время учителям необходимо поддерживать в людях уверенность в себе, способность радоваться своим успехам и получать удовольствие от самого процесса обучения.

Учителям приходится побуждать учащихся к учению, вызывать в них желание учиться, передавать учащимся информацию, необходи­мый опыт, для того чтобы они могли учиться. И учителям приходится делать все это таким образом, чтобы отношение учащихся к учебе или их чувства по отношению к учению и своей способности учиться были положительными.

Знание педагогической психологии, как и знание вообще, имеет также значение для развития интеллекта. Такое знание усиливает способности человека мыслить и узнавать. Оно повышает дисциплину ума и развивает навыки решения задач.

Сферы применения педагогической психологии

Психологи, специализирующиеся по педагогической психологии, пре­подают этот предмет в университетах и институтах, являются научными сотрудниками исследовательских институтов и лабораторий, но в боль­шинстве своем они - школьные психологи. По данным Х. Ремшмидта (Ремшмидт Х., 1994), около 40% амбулаторных посещений психиатра в школьном возрасте, а также психолого-педагогических консуль та-ций связаны со школьными проблемами. Педагоги-психологи могут сотрудничать не только со школами и другими образовательными учреждениями, но также и с больницами и учреждениями, осущест­вляющими различного рода опеку, где они проводят психологические исследования, интерпретируют результаты индивидуальных и группо­вых тестов, занимаются консультированием по поводу разнообразных проблем, связанных с учебной деятельностью, выбором профессии и личностной адаптацией детей.

Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учеб­ных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психиче­ского развития.

Изучение педагогической психологии само по себе еще не дает ре­цепта, как стать школьным психологом или хорошим учителем. У чи-телю в его работе приходится сталкиваться с весьма реальными ограни­чениями. Так, группы учащихся организованы в учебныеклассы, причем часто число учеников в них сравнительно велико, а преподавание и учение ограничено, так сказать, стенами класса. То, чему нужно учить, обычно заранее определено школьной программой или учебным курсом, а количество времени, в течение которого проходит обучение, ограничено часами, отведенными на школьные уроки , и календарем, исчисляемым днями, неделями, семестрами и годами, проводимыми в школе.

Учитывая все эти ограничения, было бы трудно придерживаться формулы успешного обучения, даже если таковая и существовала бы на самом деле. Педагогическая психология изучается не для того, чтобы открыть формулы или рецепты успеха, потому что их нет, и даже, если бы они существовали, их было бы очень трудно применить в реальном мире. Педагогическую психологию изучают для того, чтобы познать принципы и теории человеческого поведения, которые могут помочь учителям и воспитателям найти наилучший способ действия в разных ситуациях.
Предмет и основные проблемы педагогической психологии

Педагогическая психология (от греч. pais (paidos) - дитя и ago - веду воспитываю) представляет собой самостоятельную отрасль, которая изучает психологические проблемы, разрабатывает психологические основы обучения и воспитания, выявляет закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения.

Подобно психологии труда, инженерной, военной или клиниче­ской психологии, эту область иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем она является полем как фундаментальных, так и приклад­ных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.

Педагогическая психология основана на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и прак­тической педагогики. Психология труда и психология влияния также тесно переплетаются с педагогической психологией.

По П. П. Блонскому педагогическая психология - ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения. Это наука о законах изменения человеческого поведения в процессе обучения.

Педагогическая психология - отрасль психологии, предметом ко­торой являются психические явления, происходящие в процессе обмена опытом между людьми. Эти процессы всегда имеют двустороннюю на­правленность, поскольку обмен опытом происходит между человеком, передающим его (обучающим, воспитывающим), и перенимающим (обучаемым, воспитываемым). Отличительной особенностью психичес­ких проявлений людей, участвующих в этом обмене, является то, что любой акт психической жизни одного человека должен учитывать пси­хические особенности другого: объяснение - восприятие, понимание; оценка - вызываемое ею психическое последствие (эмоции, самооценка и т. п.); отношение - взаимоотношения; установки на восприятие, запо­минание - избирательность; постановка целей - возможность их реали­зации (способности, актуальный уровень развития и т. п.) (Л. А. Регуш).

В современной педагогической психологии особо подчеркивается и и зучается то, что в п едагогическом п роцессе п роисходит и менно обмен опытом, а не просто его передача от старшего поколения к млад­шему. Осознание этого обстоятельства привело к изменению концеп­ции педагогического процесса, а точнее, к изменению психологии его участников. Это изменение состоит в том, что обучающим является не только учитель, но и ученик. У читель, изменивший свой взгляд на ученика, может рассматривать его опыт как важное условие, которое нужно использовать в процессе обучения. Обмен ролевыми позициями обучающего и обучаемого имеет глубокий психологический смысл в том, что ученик все в большей мере берет на себя ответственность за свое образование, выступая при этом партнером учителя в учебном диалоге. В психологической литературе это концептуальное направ­ление современной педагогической психологии получило название «ученик - субъект учебной деятельности».

Основные проблемы, решаемые педагогической психологией, сво­дятся к разрешению противоречий между:

Необходимостью передачи социального опыта и поиском способов передачи, обеспечивающих развитие, саморазвитие человека и мак­симальную готовность к самостоятельной адаптации в социуме ;

• 
  коллективным способом обучения и индивидуальным путем позна­ния и психического развития;
• 
  самостоятельностью и подражательностью в обучении и воспита­нии;

развитием средств (в том числе и технических) передачи опыта

и изменением функций в деятельности учителя.

Понятийный аппарат педагогической психологии отражает содер­жание тех явлений, которые она изучает:

Психологические механизмы присвоения человеком общественного опыта: подражание, учение, научение, идентификация;

Харучение, развитие, образование человека, психологическую

теристику моделей обучения, обеспечивающих развитие;

• 
  психологический анализ обучающих технологий;

• 
  психологию учебной деятельности ученика как субъекта учебной деятельности: мотивы учения, способы учения, активность и от­ветственность, успехи и неуспехи в учении, психологические про­блемы ученика в учении;
• 
  психологию взаимодействия в системе: учитель - ученик - класс- родители (цели, установки, оценки, эмоциональный климат, сред­ства и способы общения, стиль общения);

прпосифхеосл- огические характеристики профессии - учитель:

сиональная компетентность и личность учителя, педагогические способности, стиль профессиональной педагогической деятель­ности, индивидуальность учителя и творчество, личностные ха­рактеристики учителя и их влияние на процесс и резуль тат труда (самооценка, имплицитные теории обучения, установки, ценности и др.), профессиональное самосознание учителя, психологические профессиональные проблемы учителя.


Методы педагогической психологии

В и сследованиях по п едагогической п сихологии ш ироко и спользу-ются методы общей психологии, но их применение модифицируется с учетом условий педагогического процесса. Например, наблюдение как общепсихологический метод в педагогической психологии потребо­вал преобразования не только в целях, программе наблюдений, но и в техниках его осуществления. Классический эксперимент в педагоги­ческой психологии практически неприменим по ряду причин, поэтому был разработан естественный эксперимент . Этот вид эксперимента позволяет использовать его в контексте обычного учебного процесса,

при котором и экспериментальное воздействие осуществляется, и со­храняется естественность условий школьной жизни. Широкое рас­пространение получила такая форма естественного эксперимента, как формирующий эксперимент, отличительной особенностью которого является целенаправленное формирующее воздействие на ученика или учителя в соответствии с гипотезой исследования.

Педагогический процесс предоставляет большие возможности для использования метода изучения продуктов деятельности, поскольку в этом процессе производится материализация психических возможнос­тей как ученика, так и учителя. Объектами психологического анализа могут выступать: ученические тетради, дневники, различные виды выполненных работ (рисунки, решенные задачи, сочинения, модели, поделки), конспекты урока, проведенный учителем урок, разработан­ная методика, приемы обучения, те же ученические тетради, но как продукт работы с ними учителя, диалоги ученика и учителя, учителя и класса и т. п.

При организации исследований используются известные в психоло­гии методы: лонгитюдный, метод срезов и комбинированный . В пер­вом случае изучается один и тот же коллектив учащихся или учитель на протяжении длительного времени, например учащиеся с 1-го по 10-й класс или учитель в течение пе рвых пяти лет р аботы педагогом и т. п. Из различных видов метода срезов в педагогической психологии широко применяется сравнительно-педагогический метод, при котором исследование организуется как сравнение двух или нескольких групп, отличающихся по введенным в эксперимент переменным. Например, в одном классе используется при обучении диалоговая модель обуче­ния, а в другом информационная. Сравниваются резуль таты воздейс­твия использованных моделей обучения на те или иные обоснованные в гипотезе психические качества.

Комбинированные (комплексные) исследования проводятся с по­мощью системы методов и методик, посредством которых ученые стремятся охватить максимально (или оптимально) возможное число значимых параметров изучаемой реальности. Комплексный метод пред­полагает изучение разных аспектов или разных уровней какого-либо психического феномена. Так, например, при комплексном исследова­нии психологической готовности детей к обучению в школе выделяют социальный, психологический, педагогический, медицинский аспекты. Психологическая готовность определяется как сложное психическое образование, включающее в себя мотивационный, эмоциональный, волевой, коммуникативный, интеллектуальный, рефлексивный и т. п. потенциалы развития личности ребенка. Поэтому комплексный подход

объединяет различных специалистов (психологов, социальных работ­ников, педагогов, врачей и т. п.) и нередко обозначается как междис­циплинарный. Программа комплексного исследования определяется общностью предмета исследования и разделением функций между отдельными дисциплинами и участвующими в исследовании специ­алистами. Он предполагает сопоставление полученных данных и их обобщение. Своеобразие комплексного метода вытекает из ориентации на установление взаимосвязей межу изучаемыми аспектами и уров­нями психических проявлений.

Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания
Основанием развития сотрудничества учителя и психолога может служить , с одной стороны, знание истории взаимодействия педагоги­ческой практики и психологии, с другой - представление психолога о современной психологической подготовке учителя и знание учителем возможностей и функций психолога образования.

Историческая справка о взаимодействии педагогической прак­тики и психологии.

Психологическое знание в российском обществе оказалось востре­бованным прежде всего в системе образования. В 1906, 1909 гг прошли первые съезды по педагогической психологии, а в 1910, 1913, 1916 гг - по экспериментальной педагогике. На них шел поиск ответов на такие вопросы, как: какие меры психология как наука может предложить школьному образов анию, чтобы оно соответствовало психическим возможностям ребенка; как подготовить учителя, знающего и пони­мающего психические особенности детей; какими методами изучать школьника и что изучать и т. п.

На протяжении всех последующих лет, вплоть до 90-х гг. прошлого века, сотрудничество педагогов и психологов развивалось в следующих направлениях:

Создание методологии, методов и методик познания развивающе­гося человека и взаимодействия с ним.

Наиболее значительными в разработке теоретических основ психо­логических исследований оказались работы М. С. Бернштейна (1930), А. П. Болтунова (1927), Л. С. Выготского (1930), С. Г. Геллерштейна (1928), А. Ф. Лазурского (1924), А. П. Нечаева (1918), С. Л. Рубин­штейна (1941)и др.

Методологические дискуссии и теоретическое обоснование того или иного пути исследования школьников, как правило, сопровождались разработкой и апробацией конкретных методов и методик. В качестве примера можно привести их краткий перечень:

• 
  Архангельский С. Тесты как метод учета и исследования педагоги­ческого процесса. - 1927.
• 
  Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми. - 1924, 1926.
• 
  Блонский П. П. Как изучать школьника. - 1926.
• 
  Болтунов А. П. Педагогический эксперимент в массовой школе. -

1929.

• 
  Болтунов А. П. Метод анкеты в педагогическом и психологическом исследовании. - 1916.
• 
  Бочкарева Т. И., Раев А. И. Методика психологического изучения личности школьника. - 1968.
• 
  Лазурский А. Ф. Об естественном эксперименте. - 1911.
• 
  Лазурский А. Ф. Программа исследования личности. - 1915.
• 
  Люблинская А. А. Измерительная шкала ума для поклассных ис­пытаний школьников. - 1927.
• 
  Россолимо Г. И. План исследования детской души. - 1922.
• 
  Шуберт А. М. Как изучать ребенка. - 1924.

В 50-60-е гг. XX в. идет активная разработка формирующего экспери­мента, различные модификации которого включались непосредственно в процесс обучения. Ведущие психологические коллективы организуют исследования в школах, апробируя различные теоретические концепции:

• 
  теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гль-перин, Н. Ф. Талызина);
• 
  теорию развивающего обучения (В. В. Давыдов, В. Л. Занков, Д. Б. Эльконин);
• 
  теорию программированного обучения (В. П. Беспалько,

А. И. Раев);

• 
  теорию алгоритмизации обучения (Л. Н. Ланда);
• 
  коммуникативные теории обучения (А. А. Степанов, Л. П. Прес-сман и др.).

В 80-90-е гг. XX в. в школьную практику все более широко вклю­чаются психологические методы не только изучения и воздействия на школьника как объект обучения, но начинается практическая реализа­ция подхода к ученику как субъекту учения и обучения. Эта концепция обучения сформулирована еще в 40-е гг, в частности, в теории развития личности С. Л. Рубинштейна.

Практическая работа педологов и психологов в образовательных учреждениях.

Психологическая практика в учреждениях образования с начала XIX в. и до 1936 г., то есть до постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», осуществлялась педологами. Анализу их деятельности посвящены десятки статей и диссертаций, например: Л. С. Выготский «Педоло­гия школьного возраста» - 1928; Н. А. Даниличева «Очерки истории школьной психодиагностики» - 2004.

После этого постановления десятки лет психологи присутствовали в школе опосредствованно через взаимодействие с институтами, ко­торые формировали политику в школьном образовании и влияли на его содержание и методы. Функции, которые выполняла педология, частично взяли на себя, с одной стороны, психология разв ития и пе­дагогическая психология, с другой - в педагогическом сообществе появилась тенденция возложить эту функцию на учителя.

Однако в учебных планах того времени психология была представ­лена набором таких дисциплин, как общая, возрастная и педагогиче­ская психология. Причем если общая психология могла быть в объеме до 54 часов, то курс возрастной и педагогической психологии составлял обычно не более 18 часов.

В 1960-1980-е гг. сложилась такая практика взаимодействия пси­хологов со школами, как участие в научном руководстве школьными исследовательскими или творческими проектами. Фактически психо­логи тех лет выполняли одну из функций, которая сейчас официально обозначена как методическая. По сути психолог являлся организатором исследовательской работы учительского коллектива или отдельных групп, которые ставили целью апробацию новых методических средств или концепции школы в целом.

Просветительская работа психологов, направленная на повышение психологической культуры участников образовательного процесса.

В 30-50-е гг. XX в. ведущие психологи (Б. Г. Ананьев, Ю. А. Сама­рин, А. П. Болтунов и др.), желая сохранить связь со школьной практи­кой, выпустили серии книг - практические руководства для учителей и родителей. Эти психологи уже в те далекие годы создали направление работы практических психологов, которое особенно интенсивно стало развиваться в последнее десятилетие:

• 
  Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. - 1935.
• 
  Ананьев Б. Г. Воспитание наблюдательности школьников. - 1940.
• 
  Ананьев Б. Г. Воспитание внимания учащихся. Беседы с учителями о психологии. - 1940.

• 
  Ананьев Б. Г. Воспитание памяти школьника. - 1940.
• 
  Болтунов А. П. Умственное развитие и в оспитание школьника. -

1940.

Самарин Ю. А. Воспитание воображения школьника. - 1947. Преподаватели педвузов в 1950-1980-е гг., как правило, вели в шко­лах или методических кабинетах психологические лектории или посто­янно действующие семинары в соответствии с той тематикой, которая была актуальна для школы.

Психологическое обоснование и сопровождение педагогических инноваций также является одним из традиционных направлений ра­боты психологов во взаимодействии с учителями. Это - психологиче­ские исследования всех инновационных процессов, которые происхо­дят в школьной практике.

Участие психологов непосредственно в разработке новых дидакти­ческих средств и образовательных технологий. Например, разработка технологии программированного обучения велась при участии психо­логических школ А. И. Раева, В. П. Беспалько и др.; коммуникативных технологий обучения, в том числе учебного телевидения - при участии А. А. Степанова, Л. П. Прессман и др.; технологий проблемного обу­чения - А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева и др.; алг оритмизации обучения Л. Н. Ланда и др.

Психологи не только давали обоснование той или иной педагогиче­ской технологии, но, как правило, участвовали в разработке этих техно­логий и их внедрении в практику. Например, сотрудники лаборатории учебного т елевидения п ри Р ГПУ им. А. И. Герцена, в озглавляемой проф. А. А. Степановым, в 1970-1980-е гг. создали более 700 учебных телепередач по 7 учебным предметам, которые выходили в свободном эфире на канале учебного телевидения и принимались на уроках в шко­лах. Лаборатория содержания и методов обучения в начальной школе, возглавляемая проф. А. А. Люблинской (РГПУ им. Герцена), в 1970-е гг. стала базой для реформы начального обучения и способствовала по­явлению нового подхода к обучению математике и русскому языку, а также появлению соответствующих учебников для начальной школы.
Психологическая подготовка учителя и педагогическое образование психологов

В начале 1990-х гг., когда начала перестраиваться система высшего педагогического образования, существенные изменения претерпели концепция, содержание и технологии психологической подготовки учителя. К одному из достижений произошедшей перестройки нужно

отнести то, что психология перестает быть одной из информационных дисциплин и все в большей мере становится личностно ориентиро­ванной, обеспечивающей личностное взаимодействие преподавателя психологии и студента.

Разработанная в свое время концепция психологической подготовки и соответствующие ей профессионально-образовательные стандарты создали объективные возможности для подготовки психологически грамотного учителя.

Развитие прикладной психологии, в том числе и психологии обра­зования, не могло не пов лиять как на со держание соответствующих дисциплин , так и на методы преподавания психологии в вузе. А тот факт, что многие кафедры психологии вузов одновременно с базовой психологической подготовкой начали вести обучение школьных психо­логов, безусловно, положительно сказалось как на профессиональном уровне работы преподавателей психологии, так и на переносе знаний из различных отраслей психологии в подготовку учителя. Поэтому кроме традиционных информационных (трансляционных) методов передачи психологических знаний широкое распространение получили психоло­гические тренинги, практикумы, семинары, проводимые в различных психологических техниках.

К бесспорным достижениям нужно отнести и то, что психологиче­ское образование учителя и психология современного учителя стали предметом изучения и обобщения ряда серьезных исследований, результаты которых должны способствовать дальнейшему совершенс­твованию различных аспектов психологической подготовки (Штейн-мец А. Э., Зеер Э. Ф., Иванова С. П., Сухобская Г. С., Рогов Е. И., Реан А. А., Кузьмина Н. В. и др.).

Однако психолог образования должен иметь достаточно дифферен­цированное представление о том, какой психологической подготовкой владеет тот или иной учитель. А она различается в зависимости от той образовательной программы, которую освоил учитель. Если он учился в специалитете, то есть поступил с 1 курса по специальности «учитель», то его подготовка включает такие дисциплины, как общая психология, возрастная и педагогическая психология, экспериментальная психо­логия, специальная психология. Кроме того, не может не влиять на подготовку и то, что у студента есть педагогическая направленность, которая во многом определяет отношение к получению образования.

Если учитель получил диплом после освоения бакалавриата по направлению педагогического образования (филология, музыка, естес­твознание, физика и т. п.), то нужно иметь в виду, что педагогическая направленность формировалась только в течение года. Его базовая

подготовка несущественно отличается от подготовки специалиста, но вот мотивация и направленность на педагогическую работу могут проигрывать по сравнению со студентами, закончившими специалитет Если же учитель в процессе вузовской подготовки получил степень ба­калавра науки, то его психологическое образование составит не более 40 часов.

Однако существуют проблемы, без решения которых затрудни­тельно продвигаться дальше. Одна из таких проблем - оценка качества психологической подготовки при различных моделях образования (мо-ноуровневая и многоуровневая). Именно для подготовки учителя эта проблема является актуальной, поскольку принципиально по-разному идет становление личности профессионала, на что обращено внимание выше. В зависимости от резуль татов таких оценочных исследований нужно переходить к корректировке содержания учебных программ по психологии для подготовки учителя.

Остается актуальной проблема «работы» психологических знаний для решения профессиональных педагогических задач, то есть про­блема психологической компетентности учителя. Введенные измене­ния сами по себе не способствуют решению этой проблемы. Вероятно, для психологического знания, имеющего, бесспорно, специфику по сравнению с другими видами гуманитарного знания, существенное значение приобретают способы передачи знаний. Хорошо известно, что знания, переданные только на уровне трансляции понятий, в практике учителей не работают. Сейчас активно в вузовской практике внедря­ются альтернативные технологии (например, диалогического обучения, тренинги активного научения и др.).

Для взаимопонимания между учителем и психологом важными являются и представления учителя о том, какую подготовку полу­чил психолог. Если проанализировать учебные планы подготовки бакалавров психологии или специалиста «педагог-психолог», то можно заметить в них определенные акценты. Будущий психолог готовится стать диагностом, консуль тантом по проблемам взаимо­отношений, эмоциональных переживаний, исследователем. С нашей точки зрения в подготовке психолога явно «западает» обращение к проблемам учебной деятельности, усвоения знаний и способов обу­чения, собственно - к главному - процессу обучения. Основанием для такой точки зрения является обращение к учебным планам. Курс, ориентированный на учебную деятельность, - традиционная педагогическая психология. Программа этого курса для психологов должна быть принципиально иной, чем для других специалистов, в том числе и учителей. В курсе « психологическое сопровождение

образовательного процесса» вопросам собственно помощи школь­нику в учении и организации учителем обучения обращается также недостаточно внимания.

Таким о бразом, а нализ и сторического р азвития п рактической психологии в системе образования и оценка представлений учителя о психологе и психолога об учителе позволяют заключить:

• 
  во все времена развитие психологической практики обусловлено развитием теории и методологии психологии как науки;
• 
  номинативно задачи практической психологии в образовании зву­чат одинаково и в 20-е гг. ХХ в. и в ХХ1 в., но существенно измени­лись возможности их решения и сами участники педагогического процесса;
• 
  история психологической практики в образовании учит, что ор­тодоксальные решения (административные, политические) ме­шают п оступательному, э волюционному р азвитию п сихологи-ческой практики и приводят к отставанию от возможных темпов

и уровней;

• 
  психологическая практика в образовании еще недостаточно осмыс­лена, что важно сд елать сейчас, чтобы макс имально использовать ее положительный опыт;
• 
  психологи прошлого столетия активно работали над проблемами учебного процесса и учебной деятельности школьников;
• 
  успешное взаимодействие психолога с учителем наряду с различ­ными факторами определяется и знанием психолога об уровне пси­хологической подготовки учителя, и наоборот: знанием учителя о готовности психолога решать проблемы учебной деятельности школьников.

Рекомендуемая литература

Основная

1. 
   Григорович Л. А. Педагогическая психология. М., 2003.
2. 
   Демидова И. Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. М., 2007.
3. 
   Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.,

2001.

1. 
   Карандашев В. Н. Педагогическая психология: Хрестоматия. СПб., 2006.
2. 
   Лефрансуа Г. Прикладная педа гогическая психология. СПб.,

2003.

1. 
   Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

1. 
   Педагогическая психология / Под ред. А. И. Раева. СПб., 1999.
2. 
   Раев А. И. Избранные труды по педагогической психологии/ Сост.

Г. И. Вергелес. СПб., 2006.

9. Сарычев С. В., Логвинов И. Н. Педагогическая психология. Краткий

курс. СПб., 2006.

1 0. Такман Б. Педагогическая психология. М., 2002. Дополнительная

1. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. М.,

2. Воспитатели и дети: источники роста / Под ред. А. В. Петровского.

1. 
   Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давы­дова. М., 1996.
2. 
   Мандель Б. Педагогическая психология: ответы на трудные во­просы. Ростов н/Д, 2007.
3. 
   Петерс В. А. Педагогическая психология в вопросах и ответах: Учебное пособие. М., 2006.
4. 
   Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы ста­новления личности. М., 1994.
5. 
   Роджерс К. Вопросы, которые я бы задал себе , если бы был учите­лем // Семья и школа, 1987, № 10, с. 22-24.
6. 
   Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться / Под ред. А. Б. Орлова.

М., 2002.

9. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

1 0. Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н. Ф. Талызиной, А. И. Во­лодарской. М., 1998.

1 1. Якиманская И. С. Предмет и методы современной пед агогической психологии // Вопросы психологии. 2006. № 6.

Интернет-ресурсы

Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология. Электронный учебник. http://ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/metod.html Тема 1. Предмет и задачи педагогической психологии. http://komunna.info/psychology/pedagogical_psychology/1.html

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Исследование отношения к предмету (самоанализ, внутренняя
работа)

Чтобы начать работать с негативным стереотипом восприятия пе­дагогической психологии и облегчить изучение данного предмета, предлагаю вам несколько минут для обсуждения с соседом своего отношения к данному предмету.

1. 
   Запишите в своей тетради ответ на вопрос: Что я думаю о пе­дагогической психологии? Как я к ней отношусь, какие чувства у меня вызывает этот предмет?
2. 
   Сделайте рисунок, который отражал бы ваше отношение к школе, на первой странице тетради, в которой будете конспектировать лекции.
3. 
   Обсудите с соседом: Что он видит? Как он это воспринимает? Что вы имели в виду, когда рисовали?
4. 
   Посмотрите, что вы записали, удалось ли вам разделить и выра­зить отдельно друг от друга: мысли, отношение, чувства?

2. Творческая работа «Если бы я стал учителем?»
Основоположник гуманистической психологии К. Роджерс в од-
ной из своих лекций попытался представить себе, какие вопросы
он задал бы себе, если бы внезапно стал учителем.

1. 
   Что значит быть ребенком, который сам учится чему-то «не по программе»?
2. 
   Осмелился бы я не закрываться от своих учеников, а быть с ними таким, какой я есть, - человеком, часто чего-то не знающим, колеблющимся, ошибающимся, ищущим? Сумел бы я пойти на такой риск и что бы это дало?

1. 
   Что интересует моих учеников?
2. 
   Как сохранить и поддержать любознательность ребенка?

1. 
   Как обеспечить поступление таких материалов для моих учеников, которые были бы интересными, захватывающими, отвечали бы разным склонностям и способностям, могли бы обеспечить свободный выбор того, что хочется усвоить именно сейчас и именно мне?
2. 
   Достаточно ли у меня мужества и терпения для того, чтобы помогать зарождению творческих идей у моих учеников? Достаточно ли у меня терпения и человечности, чтобы перено­сить раздражающие поступки, сопротивление и странности

тех, у кого чаще всего возникают творческие мысли? Могу ли я

«дать простор» творческому человеку? 7. Смог ли бы я обеспечить своим ученикам не только развитие

в сфере познания, но и чувств? Подумайте, для кого вы являетесь реальным или спонтанным учи­телем. Ответьте на эти вопросы письменно в отношении Вашего «ученика».

3. Напишите небольшое сочинение-эссе на следующую тему.

1. 
   Какие основные проблемы в психологии обучения и воспи­тания позволили выделить педагогическую психологию как отдель нуюнауку?
2. 
   На каком этапе развития находится сейчас педагогическая психология? Какие проблемы для нее наиболее актуальны?
3. 
   В чем заключается взаимосвязь педагогической психологии

с другими науками? Каковы отличительные особенности педа­гоги ческойпсихологии?

1. 
   В чем состоит специфика методов педагогической психо­логии?
2. 
   Каковы основные сферы применения педагогической психо­логии? В чем заключается психологическая практика в обра­зовании?

4. Перечислите 5 проблем, с которыми вы как учитель могли бы
обратиться к школьному психологу, считая, что это компетенция
данного специалиста.

Раздел I


Психологические характеристики образовательной среды