Схема стандартизированного наблюдения за проявлением внимания детей. Разработка программы (схемы) наблюдения

Главная > Практикум

Схема наблюдения за ребенком

при психологическом обследовании

(для детей от 6 до 15 лет)

(Черны В., Комарик Т. Компендиум пси-ходиагностических методов. - Братисла-ва, 1988.-Т. 2.-С. 215-216) При создании схемы наблюдения авторы исходили из требования создать пособие, которое бы объединило и упростило систему наблю-дения и беседы. Исходными моментами служили анализ хода обычно-го психологического обследования, выбор психологических понятий и терминов, ознакомление с научной литературой и схемами похожего типа. Схема содержит понятия, относящиеся к определенным прояв-лениям поведения ребенка и его характеристикам. Задача психолога - отметить характерные для ребенка особенности. Основой схемы наблюдения является бланк, состоящий из следу-ющих частей:

прямое наблюдение; производные характеристики; темы для беседы.

Первая часть бланка касается данных, полученных в процессе на-блюдения, и содержит следующие характеристики ребенка:

Соматотип, походка, лицо, мимика и пантомимика, кожа, зубы, ги-
гиена, косметика, одежда. Характеристики речи - голос, темп, разговорчивость, произноше-
ние, словарь, вербальные реакции. Общая подвижность - быстрота, точность, целенаправленность,
напряженность, нарушение подвижности. Социальное поведение - установление контакта, изменения пове-
дения по ходу обследования, общественные навыки и вежливость,

качественные показатели социального поведения (относящиеся к проявлениям доминантности, агрессии, субмиссии и аффилиации).

Настроение - эйфория, беззаботность, счастье, ровное настроение,
серьезное настроение; изменчивость настроения под влиянием внеш-
них факторов. Поведение в ситуации решения задач (теста) - отношение к зада-
ниям, рабочие навыки, внимательность. Признаки невротической напряженности - движения рук, грима-
сы, кусание ногтей; потение, дрожание рук и т. д.

Вторая часть бланка содержит перечень важных свойств личности. Здесь на основании всех данных о ребенке воспроизводятся его личност-ные характеристики. Эта часть содержит категории: темперамент, свойства характера, волевые свойства и отношение к труду, социальная реактивность, отношение к взрослым, отношение к себе, семейная об-становка. В третьей части приведены темы для беседы: симптом, семья, роди-тели, квартира, включенность семьи, школа, учеба (успеваемость), учи-теля, одноклассники, домашняя подготовка, домашние обязанности, времяпрепровождение, самооценка, сон, еда, состояние здоровья, опа-сения, страх, ситуации нагрузки.

Шкала оценок для измерения реактивности ученика

(Стреляу Я. Роль темперамента в пси-хическом развитии / Пер. с польск. - М.: Прогресс, 1982. - С. 157-160) Для построения шкалы оценок использовалась ранее разработан-ная автором схема наблюдения. Шкала, примененная М. Гроднер и позволяющая измерять 12 типов поведения по девятибалльной систе-ме, была подвергнута дальнейшей модификации и в последнем вари-анте сведена к 10 различным типам поведения в разных ситуациях, считающихся особенно важными для диагноза реактивности. Каждый из этих типов оценивается по пятибалльной системе. Поэтому ученик может получить максимум 50 баллов, минимум - 10. При этом уро-вень реактивности тем ниже, чем большее число баллов получает ис-пытуемый. Это сделано для облегчения восприятия количественных результатов. Итак, число 50 свидетельствует о минимальной реактив-ности, 10 - 0 максимальной. Приведем шкалу оценок вместе с краткой инструкцией, позволя-ющей читателю попытаться применить ее для своих целей.

Инструкция. Определите по пятибалльной шкале интенсивность каждого из названных свойств поведения ученика. При оценке следу-ет исходить из конкретных, наблюдаемых форм и способов поведения.

Цифра 1 - наименьшая интенсивность данного свойства (полное отсутствие). Например, оценивая такое свойство, как энергичность выполняемых движений, цифру 1 обведем кружком, если наблюда-емые движения ученика совсем лишены энергичности. Цифра 5 - самая высокая интенсивность данного свойства (явное обладание данным свойством; например, движения ученика очень, энергичны). Цифра 3 - средняя оценка, означает умеренную интенсивность данного свойства. Выбранную цифру обведите кружком. После оценки всех десяти категорий поведения, что потребует (в зависимости от возможностей и условий наблюдения, частоты контактов с учеником) различных за-трат времени, суммируйте полученные результаты.

Схема наблюдения за проявлениями интереса, внимания учащихся на уроке (Викулов А. В. Выразительные движе-ния учащихся и их психологическая клас-сификация: Дис... канд. психол. наук. - Л., 1986.-С. 94) Зона лоб-брови:

сведение - опущение бровей, поднятие бровей.

Зона глаз:

увеличение - уменьшение глазной щели, поднятие верхнего века, понижение тонуса верхнего века, характер взгляда (зрительные оси пересекаются на самом пред-
мете или сходятся за пределами предмета), направление взгляда (в сторону, в лицо, в глаза), напряженность взгляда.

Зона от основания носа до подбородка:

изменения уголков рта (оттянуты-опущены), тонус рта, размер ротовой щели (рот закрыт, полуоткрыт, открыт).

Зона головы:

лицевая обращенность ученика к предмету (увеличение-умень-
шение); в фиксированной системе координат: полная, неполная, отсут-
ствует лицеаая обращенность, изменения положения головы по горизонтали (влево, вправо),
по вертикали (поднята, опущена), способы фиксации головы через опору на руку.

Зона шеи: изменение тонуса шеи (связано с изменением положения головы
йо вертикали и горизонтали, с наличием или отсутствием опор). Зона туловища:

изменения положения туловища по отношению к предмету, обращенность плоскости туловища к предмету в относительной
и фиксированной системе координат (аналогично лицевой обращен-
ности).

Зона рук:

тонус левой и правой кистей рук (сжата, растопырена, непроиз-
вольный контакт с партой, другими предметами), движения, являющиеся средствами самовоздействия, самости-
муляции: автоконтакты кистей рук, автоконтакты руки с другими час-
тями тела.

Зона ног:

изменение тонуса ног; смена позиции ног.

Карта наблюдений Стотта

(Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Просве-щение, 1991. - С. 169) Карта наблюдений (КН) Стотта состоит из 16 комплексов симпто-мов-образцов поведения, симптомокомплексов (СК). СК отпечатаны в виде перечней и пронумерованы (I-XVI). В каждом СК образцы по-ведения имеют свою нумерацию. При заполнении КН наличие каждо-го из указанных в ней образцов поведения у обследуемого отмечается знаком «+», а отсутствие - «-». Эти данные заносятся в специальную таблицу (см. табл. 1). Заполняющий КН, сделав заключение о наличии или отсутствии" очередного образца поведения, вписывает в столбец соответствующе-го СК номер образца поведения и справа от номера ставит знак «+» или «-». Образцы поведения обладают неодинаковым информативным удельным весом. Поэтому при переводе первичных эмпирических по-казателей «+», «-» в сырые оценки за одни образцы поведения дается 1 балл, за другие - 2 балла." Для этого пользуются таблицей перевода первичных эмпирических показателей в сырые оценки (табл. 2). В каждом СК баллы за образцы поведения суммируются. Затем суммы сырых оценок по каждому СК переводятся в процентные пока-затели. Процентные показатели свидетельствуют о выраженности СК у обследуемого от максимально возможной выраженности. Пересчет сырых оценок в процентные показан в таблице 3, которая построена следующим образом: 1. Суммируются все баллы по каждому СК из таблицы 2.

2. Затем каждая из возможных сырых сумм оценок делится на мак-симально возможную сумму и умножается на 100 %.

Согласно утверждению Стотта, числовые показатели СК имеют
значение, но ориентировочное, поэтому при интерпретации обращать-
ся с ними нужно осторожно. Методика не стандартизирована для прак-
тических нужд. " , С помощью квантилей числовые шкалы (от 0 до 100 %) для каждо-го СК разбили на пять интервалов. Интервал от 0 до 20 % говорит о настолько слабой выраженности качества, что фактически мы имеем дело с качеством, отличным от присущего данному СК. Так, очень сла-бо выраженный СК V.HB может говорить о попытках ребенка устано-вить хорошие отношения со взрослым, но сопровождающиеся непри-ятными для взрослого действиями. Интервал от 80 % до 100 % подобным образом показывает, что здесь качество СК переросло себя и мы имеем дело с другим качеством. Для правильной интерпретации крайних интервалов особенно важно привлечение дополнительных сведений. Интервалы от 20 % до 40 %, от 40 % до 60 %, от 60 % до 80 % соответ-ственно говорят о заметной выраженности, сильной выраженности, очень сильной выраженности качества. , Содержание симптомокомплексов КН Стотта предназначена для изучения особенностей учеников, дезадаптированных к условиям школы. К дезадаптированным отно-сятся два типа учеников: первый - которые сами испытывают трудно-сти и создают множество трудностей для окружения (техперсонала, педагогов и других детей), так называемые «трудные»; второй - кото-рым в школе трудно, но окружающим они не доставляют неприятно-стей. Выявляемые особенности (внешних проявлений, образцов поведе-ния), называемые симптомокомплексами, следующие: /. НД - недостаток доверия к новым вещам, людям, ситуациям. СК положительно коррелирует с сенситивностью по ПДО Личко. Любые достижения стоят ребенку огромных усилий. II. О - ослабленностъ (астения}. Речь идет не о клинических и даже не о субклинических формах слабости состояния, а о проявлениях апатии, пониженного настроения, своего рода «нейрофизической истощаемости». В более легкой форме спады энергии чередуются с проявлениями энергичности и активнос-ти. СК говорит о дефиците энергетических ресурсов организма ребен-ка, а следовательно, о его невозможности проявления активности. III. У - уход в себя. Самоустранение. Защитная установка по отношению к контактам с любыми людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви. IV. ТВ - тревога за принятие взрослыми и интерес с их стороны.
Беспокойство и неуверенность относительно того, интересуются ли им взрослые, любят ли его. СК выражает тревожную надежду, стрем-ления, попытки ученика к установлению и сохранению хороших отно-шений со взрослыми. V. НВ - неприятие взрослых. Проявление различных форм неприятия взрослых: от избегания учителя, подозрительности к нему до неконтролируемой привычки враждебности. VI. ТД - тревога за принятие детьми. Беспокойство и неуверенность в том, любят ли его дети и представ-ляет ли он для них интерес. СК ТД выражает те же тенденции, что и > СК ТВ, но в отношении сверстников. VII. А - асоциалъностъ. Недостаток социальной нормативности. Под этим термином не по-нимаются проявления антисоциального поведения, хотя при сильной выраженности (82 % и более) такое может иметь место. Слабая выра-женность СК А (14 % и менее) может быть и в случае, если нравствен-ные отношения ученика выше, чем предъявляемые ему школой мо-ральные требования (что, конечно, не обязательно, но встречается). VIII. КД - конфликтность с детьми. Надо отметить, что слабая выраженность СК НВ и КД может гово-рить о попытках установления или сохранения хороших отношений, но не нормальными, а ошибочными способами. Это может быть сигна-лом о начавшемся переходе «от любви к ненависти», когда проявления плохого еще чередуются с проявлениями хорошего. IX. Н - неусидчивость или неугомонность. Нетерпеливость, неприспособленность к работе, требующей усид-чивости, концентрации внимания, размышления, избегание долговре-менных усилий. X. ЭН - эмоциональное напряжение или эмоциональная незрелость.
Признак запаздывающего эмоционального развития, ведущего в условиях школы к эмоциональному перенапряжению (стрессам). Про-является в инфантильности речи, в тревожности, склонности к слезам и т. п.

XL PIC - невротические симптомы. Включают признаки невроза: преимущественно невроза навязчи-вых состояний - частое моргание, кусание ногтей, сосание пальцев и т. п.; отчасти невроза страха - «слова из него не вытянешь», говорит беспорядочно. СК, связанные с конституцией и типом нервной системы - О, Н, ЭН, НС, а также отчасти НД и У, - имеют важное значение для пони-мания личности учащегося. XII. С - среда. Содержит несколько внешних признаков - сигналов того, что ре-бенок растет в неблагополучной среде, прежде всего это касается се-мейного, круга. XIII. УР - умственное развитие. Констатирует уровень отставания в учебе и оценку общего впечат-ления, производимого уровнем умственного развития ребенка («про-сто глупый»). XIV. СР - сексуальное развитие. Фиксирует даваемую учителем общую оценку темпов и направлен-ности полового развития. XV. Б - болезни. Содержит внешние признаки, по которым можно определить забо-левание у ребенка, но, конечно, не позволяет поставить точный диа-гноз. XVI. Ф - физические дефекты. Обращает внимание на ненормальность телосложения, слабое зре-ние и слух. Чтобы интерпретация числовой выраженности была адекватной, необходимо: 1) анализировать не только итоговую выраженность СК, но и отмеченные образцы поведения; 2) привлечь дополнительные дан-ные об ученике, которые нужно получить от учителя в беседе или из составленной учителем характеристики.

Карта наблюдений

I. НД - недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям. Это ведет к тому, что любой успех стоит ребенку огромных усилий. От 1 до 11 - менее явные симптомы; от 12 до 17 - симптомы явного нарушения.

Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним
наедине. Плачет, когда ему делают замечания. Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно ока-
зывает ее, если об этом попросят. Ребенок «подчиненный» (соглашается на «невыигрышные»
роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как
другие спокойно на это смотрят). Слишком тревожен, чтобы быть непослушным. Лжет из боязни. Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней. Никогда не приносит учителю цветы или другие подарки, хотя
его товарищи часто это делают. Никогда не приносит и не показывает учителю найденные им
вещи, хотя его товарищи часто это делают.

10. Имеет только одного хорошего друга и, как правило, игнориру-ет остальных мальчиков и девочек в классе. 1.1. Здоровается с учителем только тогда, когда тот обратит на него внимание. Хочет быть замеченным.

Не подходит к учителю по собственной инициативе. Слишком застенчив, чтобы просить о чем-то (например, о по-
мощи). Легко становится «нервным», плачет, краснеет, если ему задают
вопрос. Легко устраняется от активного участия в игре. Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним
здороваются.

П. О - ослабленностъ (астения). В более легкой форме (симптомы 1-6) время от времени наблюдаются разного рода перепады активно-сти, смена настроения. Наличие симптомов 7 и 8 свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении. Симпто-мы 9-20 отражают более острые формы депрессии. Пунктам синдро-ма О обычно сопутствуют выраженные синдромы ТВ и НВ (см. IV и V), особенно в крайних формах депрессии. По всей вероятности, они действительно репрезентируют элементы депрессивного истощения. 1. Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.

В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в выпол-
нении школьных заданий, либо нет. Ведет себя по-разному. Старательность в учебной работе меня-
ется почти ежедневно. В играх иногда активен, иногда апатичен. В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интере-
са к чему бы то ни было. Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения. Рассерженный, «впадает в бешенство». Может работать в одиночестве, но быстро устает.

Для ручной работы не хватает физических сил. Вял, безынициативен (в классе). Апатичен, пассивен, невнимателен. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии. Движения замедленны. Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться
(и следовательно, ни к кому не обращается за помощью). Взгляд «тупой» и равнодушный. Всегда ленив и апатичен в играх. Часто мечтает наяву. Говорит невыразительно, бормочет. Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.

III. У - уход в себя. Избегание контактов с людьми, самоустране-ние. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.

Абсолютно никогда ни с кем не здоровается. Не реагирует на приветствия. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим лю-
дям. Избегает разговоров («замкнут в себе»). Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий
(«живет в другом мире»). Совершенно не проявляет интереса к ручной работе. Не проявляет интереса к коллективным играм. Избегает других людей. Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или
в чем-то подозревается.

Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно
приблизиться). Производит такое впечатление, как будто совершенно не заме-
чает других людей.

В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора.

Ведет себя подобно «настороженному животному».

IV . ТВ - тревожность по отношению к взрослым. Беспокойство и
неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Сим-
птомы 1-6 - ребенок старается убедиться, «принимают» ли и любят
ли его взрослые. Симптомы 7-10 - старается обратить на себя внима-
ние и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11-16 -
проявляет большое беспокойство о том, «принимают» ли его взрослые.

Очень охотно выполняет свои обязанности. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней). Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им
предметы, рисунки и т. п. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в
семье. «Подлизывается», старается понравиться учителю. Всегда находит предлог занять учителя своей особой.

Изложение

Пособие включает описание принципов русского правописания и изложение правил орфографии и пунктуации с учетом тенденций их развития, отраженных в практике современной печати.

Предлагаемая схема наблюдения может использоваться как вспомогательное средство получения информации об умствен­ной деятельности, поведении и общении школьника. Прежде всего, в ситуации индивидуального обследования. При этом мы не исключаем возможность использования данной схемы и в других психолого-педагогических ситуациях взаимодействия взрослого и ученика. Схема представляет собой набор описа­ний конкретных поведенческих проявлений ребенка, наблюдае­мых психологом или педагогом в процессе общения, которые

соотнесены с различными параметрами его психолого-педагоги­ческого статуса.

3. Карта наблюдения Стотта (35)

Данная методика представляет собой специализированный оп­росник для изучения содержания и природы дезадаптивного пове­дения школьника 7-12 лет. По форме он, также как и психолого-педагогическая карта, представляет собой технологию структури­рованного наблюдения учителем особенностей поведения ребенка. Однако наблюдению и оценке подвергаются в данном случае та­кие фрагменты поведения школьника, которые могут быть квали­фицированы как проявления дезадаптации. Несомненным досто­инством Карты наблюдения (сокращенно - КН) являются ее диф­ференциальные возможности - на основе заполненной педагогом карты можно не только установить факт наличия-отсутствия деза­даптации в поведении школьника, но и выяснить преимуществен­ный характер существующих нарушений (замкнутость, враждеб­ность, тревожность и др.), а также социальную сферу их проявле­ний (отношения со взрослыми, со сверстниками).

Соответственно, основное направление анализа данных - качественный анализ, позволяющий понять характер и глуби­ну нарушений и наметить пути коррекции.

Серьезным недостатком метода является его трудоемкость. Поэтому заполнение КН рекомендуется по отношению к тем де­тям, нарушения в поведении у которых уже зафиксированы пси­хологом и педагогом. Кроме того, на наш взгляд, у данной мето­дики есть еще один серьезный недостаток, так сказать, идеологи­ческого характера. Он связан с клинической ориентацией метода и проявляется в самих формулировках поведенческих фрагмен­тов. Учитель, заполняющий текст КН на всех детей класса, поне­воле начинает смотреть на них, как на носителей негативных, патологических черт. Это не способствует формированию у него гуманистической установки относительно детей, а соответствен­но усложняет реализацию идеи психолого-педагогического со­провождения ребенка в процессе школьного обучения.

4. Анкеты для родителей

Анкетирование родителей предусматривается во всех диаг­ностических минимумах, однако особую значимость они име­ют во 2-м и 4-м скринингах, направленных на изучение осо-

М. Битянова

бенностей процесса адаптации школьников в новых социаль­но-педагогических условиях. Выявляемая в процессе опроса родителей информация является важным компонентом диаг­ностического минимума, так как она позволяет:

Соотнести поведение ребенка дома с его школьными

проявлениями;

• 
  уточнить происхождение той или иной школьной про­
  блемы ребенка или подростка;
• 
  дополнить данные, полученные при опросе педагогов
  и обследовании ребенка.

В соответствии с задачами анкетирования родителей зада­ется и содержание опросников. В него входят вопросы или позитивные суждения, касающиеся интереса к школе, эмоцио­нальных переживаний ребенка, возникающих в связи со школь­ными ситуациями, особенностей организации учебной деятель­ности дома, общего психофизического состояния школьника и др. Мы не считаем возможным и нужным использовать в массовой школьной практике западные вопросники для ро­дителей, ориентированные на выявление различных симпто­мов дезадаптивного поведения. Например, вопросник Ахен-баха*. Они громоздки, сложны в обработке и самое глав­ное - ориентированы на выявление детей с различными дезадаптивньши, асоциальными, ненормативными формами поведения. Опыт применения опросника Ахенбаха убедил нас в том, что родители в процессе его заполнения скрывают значимую информацию, негативно реагируют на многие фор­мулировки. Видно, что часто им просто неприятно соотносить текст опросника с собственным ребенком.

В качестве возможного варианта опроса родителей со­шлемся на «Анкету для родителей первоклассников», приво­димую в книге «Диагностика школьной дезадаптации» (16). Анкета состоит из вопросов закрытого типа , касающихся раз­личных аспектов домашнего поведения ребенка, непосред­ственно связанных с учебной деятельностью и школьной ситу­ацией общения. Она не имеет строгих нормативов обработки, но может служить источником важной качественной инфор­мации. Кроме того, стандартизировать процедуру ее обра-* Когда эта книга готовилась к печати, опросник был опубликован в методическом пособии "Психолого-педагогическое обеспечение коррек-ционно-развивающей работы в школе" - М.. 1997.

ботки в простой форме не представляет особого труда.

5. Тесты на работоспособность и темп умственной деятельности

Частично информация о темповых характеристиках учебной деятельности школьника и его работоспособности содержится в психолого-педагогической карте и опросниках для родителей. Когда этой информации недостаточно, скрининговая батарея может быть дополнена тестовыми процедурами типа теппинг-теста и методики Равена на умственную работоспособность.

Те п п и н г-те ст. Автор методики- Ильин Е. П. (23). Методика предназначена для определения свойств нервной системы по психомоторным показателям. Ее практическая ценность состоит среди прочего в возможности выявления осо­бенностей темпа деятельности, характерного для конкретного школьника. Практика показывает, что результаты теста хоро­шо соотносимы с реальным поведением ребенка в различных учебных ситуациях. Следовательно, на основе его данных мо­гут быть выработаны конкретные рекомендации для педаго­гов и родителей по организации учебной и других видов ак­тивности школьника. К несомненным преимуществам теста можно отнести также его компактность, простоту обработки и возможность неоднократного применения.

Тест Равена на умственную работоспособ­ность. Данная методика предназначена для работы в сред­нем и старшем звене школы. Она позволяет выявлять динами­ческие особенности интеллектуальной деятельности на вербаль­ном, доступном школьникам материале. Предлагаемый тестовый материал частично предполагает механическую работу, частично требует интеллектуальных усилий. Эта особенность методики позволяет также сравнивать темповые характеристики разных видов умственной деятельности. Методика удобна в обработке и не требует много времени на проведение.

6. Методики изучения содержательных особенностей познавательной деятельности школьников

Значительную часть информации, касающейся содержания по­знавательной деятельности школьников и присущих им в этой сфере особенностей, мы считаем возможным получать в ходе

М. Битянова

экспертного опроса педагога. Однако мы понимаем, что ее необхо­димо дополнять и теми данными, которые получаются непосред­ственно в процессе обследования школьников. Мы уже имели воз­можность изложить читателям наши взгляды на школьную при­кладную психодиагностику и ее специфику. Большинство существующих интеллектуальных методик, предназначенных для обследования познавательной сферы детей и подростков, представ­ляются нам мало информативными с точки зрения школьной пси­хологической практики и задач сопровождения. Наиболее соответ­ствуют нашим целям такие методики, как ШТУР в его различных модификациях, который может быть использован для изучения осо­бенностей познавательной деятельности подростков (8-10 классы) и методика определения умственного развития нормальных и аномаль­ных детей Э. Ф. Замбазявичене (3,33).

Данная методика предназначена для изучения уровня и осо­бенностей словесно-логического мышления у детей 7-9 лет. Для школьного психолога интерес представляют не столько диффе­ренциальные возможности теста, сколько возможности получе­ния информации о сформированности различных элементов логического мышления у детей, обучающихся в массовой шко­ле: операций обобщения и аналогий, выделения существенных признаков, общей осведомленности. Данные обследования дают информацию, важную как для построения процесса сопровож­дения конкретных детей, так и для анализа процесса препод­авания в определенном классе, определенной параллели.

1. Методика сочинения

Предлагаемая авторами методика ориентирована на об­следование детей на этапе перехода из начального в среднее звено. В настоящее время психологическая готовность к пере­ходу в среднюю школу является в основном предметом теоре­тического обсуждения, в практической деятельности реализу­ется слабо. Содержание психологической готовности с доста­точной ясностью не определено, соответственно не разработаны критерии оценки готовности и приемы диагностики. Имеются немногочисленные описания методик, рассчитанных на инди­видуальное применение. Массовые исследования с их исполь­зованием практически не осуществимы.

Выполнение задачи массового обследования детей (имеется

. -

в виду обследование всех детей одного возраста в обычной шко­ле) требует достаточно непривычных для традиционной психоло­гической практики методов экспресс-диагностики. Результатом использования таких методов является условное разделение де­тей на группы. Такими группами в условиях школы могут быть высокий - средний - низкий уровень навыков или свойств. Авторами предлагается экспресс-диагностический метод оценки психологической готовности к переходу в среднюю школу, осно­ванный на анализе продукта деятельности. Предполагается, что в продукте деятельности, особенно творческой, находят отраже­ние основные черты личности субъекта (автора). Это относится как к интеллектуальным качествам, способностям, так и к лич­ностным проявлениям. С определенной степенью достоверности (результаты экспресс-диагностики не могут быть окончательным выводом!) заключения, относящиеся к продукту деятельности, отно­сятся и к качествам личности.

Анализу подвергаются работы детей. Используется обыч­ный педагогический прием - дети получают задание напи­сать сочинение. Работа выполняется в обычных условиях, всем классом в течение одного урока. Предлагается тема «Моя любимая игра или занятие». Оказывается необходимая орга­низующая помощь, не влияющая на содержание работы. Тема связана с непосредственными интересами детей, что важно для мотивации к работе, достаточно широкая для того, чтобы выявить разнообразие представлений детей об окружающем, их знания и умения.

Сочинения рассматриваются с нескольких точек зрения. По разработанной авторами схеме определяется: интеллектуаль­ный уровень, сформированность качеств субъекта учебной де­ятельности, уровень волевой регуляции деятельности, эмоцио­нальный фон, уровень социально-личностного развития.

Анализ результатов позволяет не только оценить уровень готовности к обучению в среднем звене, но и реализовать про­грамму помощи детям, испытывающим определенные психо­логические трудности.

8. Анкеты для оценки уровня и содержания школьной мотивации учащихся

В современной психолого-педагогической литературе пред­ставлен достаточно разнообразный тестовый материал для

М. Битянова

измерения уровня и изучения содержания учебной мотивации школьников (21, 34, 35). Несомненно, более информативными являются проективные и «полупроективные» процедуры, од­нако они мало применимы в условиях диагностического мини­мума (исключение составляет прием в школу, где применение подобных методов вполне доступно, например, может быть рекомендована методика, разработанная М. Р. Гинзбургом (36). Для целей массовой экспресс-диагностики целесообраз­но использовать текстовые методики анкетного типа. Напри­мер, при проведении диагностического минимума на этапе адаптации в начальном звене - мотивационный опросник Н. Г. Лускановой и И. А. Коробейникова (22), при переходе в среднее звено - методика «Отношение к школе» (35).

9. Рисуночные проективные методики

Данная психодиагностическая процедура обладает большой ценностью для школьной психологической деятельности, несмот­ря на значительные технические сложности, возникающие при составлении методики, обработке и интерпретации данных.

При составлении текста методики возникает необходимость выбрать и обосновать тематику и направленность предлагае­мых для продолжения суждений. В нашей модели мы, естес­твенно, исходим из содержания параметров психолого-педаго­гического статуса школьников. Данная методика интересна нам прежде всего как способ выявления особенностей системы от­ношений школьника к миру, значимой деятельности, самому себе. С помощью незаконченных предложений можно выявить когнитивные и эмоциональные аспекты этой системы. Алгоритм отбора суждений для диагностики состоит в следующем.

Прежде всего, выделяются социальные сферы, психологи­чески значимые для школьников данного возраста. Затем внут­ри каждой сферы подбираются значимые критерии системы данных отношений, которые оцениваются в двух аспектах: как школьник «видит», воспринимает систему своих конкретных социальных отношений и как эмоционально оценивает их.

Например, для старших подростков одной из наиболее зна­чимых является система их отношений со сверстниками. В

рамках этой системы существенными являются такие аспекты взаимоотношений, как субъективная включенность в эмоцио­нальные доверительные отношения, включенность в широкую систему социальных контактов. Соответственно, в методику войдут суждения, позволяющие понять, как видит старшек­лассник свою позицию в группе, социуме и насколько эти по­зиции его эмоционально удовлетворяют.

При обработке и анализе данных незаконченных предло­жений у многих практиков возникают серьезные затруднения. Существуют две основные формы анализа данных этой мето­дики - качественная, содержательная и количественная, кри­териальная. Первая форма, несомненно, глубже, но может быть с успехом использована только в индивидуальной диагности­ческой работе. В диагностическом массовом обследовании при­меняется вторая форма. Однако и сама критериальная, коли­чественная обработка может осуществляться разными спосо­бами. Например, с помощью присвоения ответам учащимся определенных шкальных оценок: положительное отношение к вопросу +1, отрицательное -1, нейтральное (уход) - 0. Такая система оценки описана в литературе (30, 23), однако по опыту собственной работы и консультирования практикую­щих школьных психологов мы знаем, что не всегда можно однозначно оценить ответ школьника в этой системе коорди­нат. Более приемлемой нам кажется обработка результатов методики незаконченных предложений с помощью контент-анализа. Контент-анализ представляет собой специфический количественно-качественный метод обработки и анализа боль­ших массивов неструктурированной информации (27). В на­шем случае он может быть использован для обработки дан­ных сочинений, психотерапевтических интервью с учащимися, методики незаконченных предложений. Метод предполагает выделение определенных характеристик исследуемого текста и подсчет частоты их встречаемости. При обработке незакон­ченных предложений в качестве характеристик могут быть выделены: конкретные темы, раскрываемые в ответах школь­ников, эмоциональная оценка описываемых ситуаций, рече­вые особенности предложений и др.

Итак, анализ данных проективной методики «Незакончен­ные предложения» позволяет получить представление об осо­бенностях системы отношений школьника к миру, окружаю-

М. Битянова

щим людям и самому себе. В ответах школьников содержится также важная информация об их эмоциональном состоянии. Косвенно по первичным ответам можно судить и об интеллек­туальном развитии школьника (правильность речи, понима­ние смысла незаконченного высказывания, грамотность, раз­вернутость ответа и т. д.).

Существует большое количество вариантов данной методи­ки для детей школьного возраста. В своей практической рабо­те мы ориентируемся на два основных варианта: для младших подростков, составленный Е. В. Новиковой, и для старших под­ростков, составленный М. Р. Битяновой и А. Ф. Шадурой.

По итогам диагностического минимума за­полняется итоговый документ обследования - психолого-пе­дагогическая карта школьника. Ее заполнение позволяет пси­хологу определить, какими особенностями обучения, общения (поведения) и психического состояния характеризуется дан­ный школьник и существуют ли выраженные проблемы его психологического развития на данный момент школьного обу­чения. Психолого-педагогическая карта составляется по тем же параметрам, по которым отслеживается статус школьни­ка. Как уже отмечалось выше, на этом этапе обследования не всегда удается четко определить суть и происхождение сущес­твующих психологических трудностей. Во многих случаях тре­буется более детальное обследование, ориентированное на уточ­нение выдвигаемых гипотез.

Углубленное диагностическое обследование

Детальное обследование, о котором речь шла в конце пред­ыдущего раздела, может приобретать различные формы:

• 
  дифференциация нормы и патологии,
• 
  изучение особенностей познавательной деятельности
  школьников в рамках возрастной нормы,
• 
  исследование зоны и содержания конфликта,
• 
  изучение психологических особенностей личности
  школьников.

В любом случае, предварять второй этап диагностики до­лжно выдвижение гипотезы о причинах нарушения, которое способствовало бы резкому сокращению зоны диагностичес­ких поисков. В процессе анализа данных диагностического
Содержание деятельности школьного психолога -

минимума психолог может выявить такие особенности и нару­шения в рамках психолого-педагогического статуса, причины которых остаются неопределенными. Следовательно, затруд­нено эффективное сопровождение. Данный раздел нашей ра­боты может оказать помощь в формулировании предположе­ний о природе и происхождении выявленных особенностей и проблем. Мы постарались описать наиболее вероятные при­чины тех или иных трудностей и психологических несоответст­вий требованиям, которые могут быть выявлены в процессе диагностического минимума.

Описание построено по следующей схеме:

1.Параметр психолого-педагогического статуса.

1. 
   Наиболее вероятные психологические трудности, вы­
   явленные в диагностическом минимуме.
2. 
   Наиболее вероятные психологические и социально-пе­
   дагогические причины их возникновения. При этом, в
   отношении некоторых параметров статуса причины
   описываются под двумя различными рубриками: при
   объективном снижении умственных способностей по
   отношению к возрастной норме и без такого сниже­
   ния. То есть предполагается, что психолог на основа­
   нии имеющихся данных или после проведения первич­
   ного дифференциального обследования имеет представ­
   ление о соотношении умственного развития школьника
   и возрастной нормы.

/. Особенности познавательной сферы

Проб л е мы:

Низкий уровень произвольности познавательных процессов

Низкий уровень развития мышления

Несформированность важнейших учебных умственных дей­ствий

Возможные причины:

При объективном снижении умственных спо­собностей по отношению к возрастной норме

"умственная отсталость

• 
  
  ных функций
• 
  психофизический инфантилизм (в данном случае это
  означает своеобразное «застревание» ребенка на до-

141

М. Битянова

школьном уровне развития, что особенно явственно прослеживается в отношении к нормам, правилам поведения и деятельности, а также в особенностях са­мооценки, которая часто оказывается несформирован­ной). Психофизический инфантилизм может провоци­роваться стилем семейного воспитания, особенностя­ми социально-педагогической среды жизнедеятельности ребенка, однако в данном случае можно предполагать, что он сформировался на фоне определенной цереб­ральной недостаточности (10).

Без объективного снижения умственных спо­собностей по отношению к возрастной норме

• 
  высокая личностная или школьная тревожность, вы­
  званная нарушениями общения с педагогами или со
  сверстниками, а также семейными проблемами
• 
  низкий уровень учебной мотивации, вызванный объ­
  ективным педагогическим отставанием по програм­
  ме, низким уровнем психологической готовности к обу­
  чению на данной школьной ступени, интеллектуаль­
  ной пассивностью и др. В целом низкая учебная
  мотивация может быть следствием двух совокупнос­
  тей факторов. Первая совокупность факторов приво­
  дит к не сформированное™ учебной мотивации. С
  такими ситуациями психолог и педагог чаще всего
  сталкиваются в начальном звене школы. В основа­
  нии этих ситуаций могут лежать особенности интел­
  лектуального и волевого развития ребенка, социаль­
  но-педагогические факторы. Вторая совокупность
  факторов приводит к снижению учебной мотивации.
  Такая ситуация может сложиться на любой ступени
  школьного обучения. Провоцируют ее нарушения зна­
  чимых социальных отношений, объективное отстава­
  ние по программе, семейные проблемы и другие фак­
  торы (10, 24).

Проблема:

Низкий уровень речевого развития Возможные причины:

При объективном снижении умственных спо­собностей по отношению к возрастной норме:

Содержание деятельности школьного психолога -

• 
  умственная отсталость
• 
  задержка психического развития или снижение отдель­
  ных функций
• 
  психофизический инфантилизм

Без объективного снижения умственных спо­собностей по отношению к возрастной норме:

• 
  
• 
  низкий уровень учебной мотивации
• 
  специфические логопедические проблемы
• 
  социально-педагогические условия развития (характер
  и стиль общения в семье, особенности речевого разви­
  тия той субкультуры, которой принадлежит семья и
  референтная группа школьника).

Таким образом, при выявлении ряда проблем в познава­тельной сфере ребенка, таких, как низкий уровень произволь­ности познавательной деятельности, недостаточный для ус­пешного обучения уровень развития мышления и речи, не-сформированность важнейших учебных познавательных действий, в ряде случаев требуется проведение дифференци­ального обследования. Оно будет ориентировано на соотне­сение уровня интеллектуального развития ребенка возраст­ной норме. В случае, если предположение об умственном сни­жении не подтверждается или психолог и без его проведения может отказаться от такого предположения, необходимо так спланировать углубленное обследование, чтобы проверить другие наиболее вероятные предположения о причинах су­ществующих трудностей. При этом он, естественно, может опираться на всю совокупность данных, полученных в ходе диагностического минимума.

Например, ученица второго класса Валентина К. с большим трудом была переведена во второй класс, материал первого класса остался практически не усвоенным: девочка плохо читает (но любит слушать книги), не справляется с логическими задачами и приме­рами, требующими вычислений с переходом через десяток. Послуш­на, спокойна. Не опрятна, не аккуратна. Любит играть, много вре­мени проводит с куклами.

Диагностическое обследование, проведенное по запросу педаго­га, показало низкий уровень развития мышления, несформирован-ность важнейших умственных действий, плохо развитую устную речь, незаинтересованность девочки в успешном обучении. Девочка тре-

М. Битянова

вожна, с недоверием относится к взрослым, в классе не пользуется популярностью и уважением.

Из бесед с педагогом стало известно, что девочка три последних года перед школой провела в деревне с прабабушкой, так как в семье родился еще один ребенок, очень ослабленный и болезненный.

Психолог предположил наличие серьезных нарушений умственного развития и организовал дифференциальное углубленное обследование с использованием детского варианта теста Векслера. Интеллектуаль­ный показатель девочки оказался равен 99, при этом по невербальным субтестам - 104, а по вербальным - 94. Особенно низкие результаты были получены по субтестам осведомленности, понятливости, матема­тическому, последовательным картинкам. Последний субтест был пов­торен после завершения обследования и в условиях обучения и помо­щи девочка справилась с ним весьма успешно.

Умственное снижение оказалось не столь значительным и провоци­ровалось в основном низким запасом знаний о мире, несформирован-ностью навыков логического мышления. Учебные проблемы провоци­ровались низкой социальной и познавательной готовностью ребенка к обучению, отсутствием должной поддержки и предметной помощи в семье, а также самой школьной неуспешностью, которая породила страх, неуверенность в своих силах, апатию.

/7 р об л е м а:

Низкий уровень развития тонкой моторики

Возможные причины:

• 
  специфические нейропсихологические проблемы (3, 25)
• 
  леворукость (необходимо различать трудности, возни­
  кающие при обучении письму и рисованию (черчению)
  у левшей, продолжающих писать левой рукой и труд­
  ности переученных левшей, привыкающих к правой
  руке) (5).
• 
  психофизический инфантилизм

Проблема:

Низкий темп умственной деятельности и низкая учебная работоспособность.

Возможные причины:

При объективной обусловленности существу­ющей проблемы:

Особенности нервной системы (инертный или слабый

типы нервной деятельности)

• 
  астенизация нервной системы, обусловленная объек­
  тивными причинами генетического или онтогенетичес­
  кого характера, условиями жизни и деятельности, кон­
  кретными событиями
• 
  физическая ослабленность на фоне хронических или
  острых соматических заболеваний

При защитной обусловленности существую­щей проблемы:

• 
  высокая личностная или школьная тревожность
• 
  нарушения общения в школе (с педагогами и свер­
  стниками)
• 
  стиль семейного воспитания (гиперпротекция) (49)
• 
  негативный эмоциональный фон внутрисемейных от­
  ношений

В большинстве случаев по итогам психодиагностического минимума психолог может судить о том, какими причинами обусловлены имеющиеся психодинамические нарушения - объективными или защитными, и соответственно построить дальнейшее уточнение проблемы.

Например, учащийся 8-го класса, Вячеслав Д., во время диагности­ческого минимума продемонстрировал крайне низкие показатели по произвольности познавательной деятельности, темпу и умственной ра­ботоспособности, сниженную учебную мотивацию. Результаты значи­тельно отличались от показателей предыдущего минимума. На невни­мательность, вялость, пассивность и низкую эффективность работы жаловались все учителя. Вместе с тем родители отмечали, что при вы­полнении домашних заданий мальчик может собраться и остается очень успешен во внешней деятельности (занятия в танцевальном кружке).

На основании имеющейся информации психолог предположил, что медлительность, низкая работоспособность и сниженная учебная мо­тивация являются отражением школьных проблем. Вероятнее, в ка­кой-либо системе социальных отношений. Беседа с классным руково­дителем позволила уточнить этот вопрос. Педагог отметил, что послед­ние месяцы мальчик практически не общается с одноклассниками, они относятся к нему пренебрежительно. Дальнейшее обследование, в час­тности, консультативная работа с подростком, позволило обосновать это предположение и выяснить причины его конфликта с наиболее вли­ятельными членами класса, повлекшими за собой серьезные внутри-личностные и учебные проблемы.

М. Битянова

2. Особенности поведения и общения школьников Проблема:

Нарушения общения со сверстниками и педагогами пре­имущественно агрессивного характера Возможные причины:

• 
  агрессивность как сформировавшаяся черта личности
  ребенка и подростка (личностная акцентуация). Она
  может быть связана как с определенными социально-
  педагогическими условиями жизни ребенка вне шко­
  лы, в частности, усвоением стиля агрессивного пове­
  дения в семье, особенностями подростковой референт­
  ной группы, кроме того, она может быть отражением
  определенных клинических проблем (так называемой
  церебральной недостаточности) (44)
• 
  агрессивность защитного характера, как проявление
  тревожности, неуверенности школьника в принятии его
  значимыми взрослыми или сверстниками, неадекват­
  ное проявление внутренней незащищенности
• 
  агрессивность как отражение несформированности
  продуктивных форм общения, связанная со стилем
  семейного воспитания, условиями жизни, опытом пред­
  ыдущего общения со взрослыми и сверстниками,
  либо - аутизмом в различной степени выраженности
  (под аутизмом мы в данном случае понимаем сниже­
  ние потребности в общении) (10)
• 
  агрессивность как отражение непринятой одареннос­
  ти, нестандартности личности ребенка

Проблема:

Нарушения общения со сверстниками, проявляющиеся в форме замкнутости , избегания контактов со сверстниками и педагогами

Возможные причины:

• 
  объективно обусловленные особенности общения ре­
  бенка и подростка, связанные с особенностями интел­
  лектуального или эмоционального развития(интеллек­
  туализм, аутизм)(10)
• 
  особенности защитной психологической природы, свя­
  занные с высокой личностной или школьной тревож­
  ностью. В этом случае замкнутость ребенка часто со-

146

четается с недоверчивостью, опасливостью, особенно - по отношению к новым жизненным ситуациям. Такого ребенка во многих случаях характеризует непродук­тивный тип учебной и социальной мотивации - ори­ентация на избегание неудачи

Замкнутость как отражение низкого уровня сформи­

рованное™ продуктивных средств общения, связан­
ного со стилем воспитания и общения в семье (условно
говоря, аутизация социально-педагогической природы)

Проблема:

Нарушение общения со сверстниками и педагогами пре­имущественно в форме негативистической демонстративнос-ти - сознательном нарушении правил и норм школьного поведения.

Возможные причины:

• 
  несформированность адекватных форм реализации
  потребности во внимании и признании окружающих,
  связанная чаще всего с особенностями стиля семейно­
  го воспитания
• 
  непризнанная окружающими одаренность и нестан­
  дартность личности ребенка или подростка
• 
  высокая личностная тревожность, приводящая к не­
  уверенности в принятии значимыми взрослыми и свер­
  стниками
• 
  как демонстрация подростковой независимости, свя­
  занная в большинстве случаев с нарушением нормаль­
  ного эмоционального контакта школьника с педагога­
  ми и сверстниками

Проблема:

Нарушения общения с педагогами и сверстниками, прояв­ляющиеся в чрезмерной исполнительности, конформности ре­бенка. Общение такого школьника характеризует «прилипчи­вость», демонстративная лояльность.

Возможные причины:

Высокая личностная тревожность, проявляющаяся в

неуверенности ребенка в любви и принятии значимы­
ми взрослыми и педагогами. Иногда такое поведение
выступает своеобразной формой компенсации семей-
М. Битянова

ных проблем ребенка (например, таких стилей семей­ного воспитания как гипоопека)

Эмоционально-личностная инфантильность ребенка,
проявляющаяся в высокой конформности, несформи-
рованности представлений о своем «Я», мотивацион-
ной незрелости. Часто такие особенности провоциру­
ются и поддерживаются определенным стилем семей­
ного воспитания, отношением к ребенку (гиперопека).
В ее основе может также лежать и определенная це­
ребральная недостаточность (44)

Проблема:

Двигательная расторможенность, неугомонность, низкий уровень контроля над своим поведением и эмоциональными реакциями.

Возможные причины:

в случае, если расторможенность и неугомонность со­

четаются с высокой активностью (учебной, познава­
тельной, социальной или какой-либо другой) и целе­
направленностью, можно говорить об особенностях
нервной системы (высокая энергетика), проявлениях
общей одаренности и высокой познавательной моти­
вации школьника. В этом случае подобные поведен­
ческие проявления могут свидетельствовать о непол­
ной, недостаточной реализации ребенком своего по­
тенциала.

Дима С., ученик шестого класса, ставил в тупик своих педагогов. В начальной школе он хорошо учился, но отличался очень живым, подвижным характером, был непоседлив и говорлив. Этим он очень раздражал своего педагога, женщину профессионально грамотную, но жесткую. Она не только не поощряла, но и довольно серьезно на­казывала мальчика за нарушения установленной дисциплины. Роди­тели во всем поддерживали учительницу. Они тоже считали сына невоспитанным, непослушным, хотя и, несомненно, способным. В кон­це 5-го класса поведение Димы значительно ухудшилось: он стал раз­драженным, дерзким, начал грубить учителям, даже хулиганить: пор­тить мебель, вставлять спички в замки. Учился крайне неровно: 5-2. Легко схватывал новый материал, но интереса к школьным знаниям уже не проявлял. При этом много и с удовольствием читал, занимал­ся авиамоделизмом, шахматами. Родители неоднократно и серьезно

наказывали подростка, даже водили к психиатру, но на учет он пос­тавлен не был.

Побеседовав с родителями (относительно истории развития их сына) и с учителями, психолог предположил, что дело в неординарности, ши­рокой одаренности мальчика, к которой оказались не готовыми ни роди­тели (они очень хотели девочку-помощницу), ни педагоги. Тесты на об­щую одаренность, интеллектуальные способности подтвердили это пред­положение психолога.

• 
  Особенности поведения защитной психологической
  природы. Расторможенность как демонстративное
  поведенческое проявление может возникать на фоне
  нарушений общения школьника с педагогами и свер­
  стниками
• 
  Двигательная расторможенность на фоне высокой
  импульсивности поведения, слабой его целенаправлен­
  ности может свидетельствовать об определенных осо­
  бенностях нервной системы ребенка, неблагоприятном
  неврологическом статусе
• 
  Двигательная расторможенность как избалованность
  свидетельствует об особенностях стиля семейного вос­
  питания и отношения к ребенку

Проблема:

Нарушения поведения преимущественно в форме депрес-сивности, астенизированности школьника Возможные причины:

• 
  депрессивность, обусловленная объективными факто­
  рами - усталостью, низкой энергетикой. Такие осо­
  бенности поведения могут свидетельствовать об общей
  соматической ослабленности ребенка, психологическом
  или психофизическом истощении, а также об особен­
  ностях нервной организации ребенка - слабом типе
  нервной системы, прежде всего. При этом необходимо
  учитывать, что сам по себе такой тип нервной дея­
  тельности не выступает причиной депрессивного со­
  стояния школьника. Он становится провоцирующим
  фактором в условиях, неблагоприятных для обучения
  и развития детей такого типа
• 
  депрессивное поведение защитной психологической
  природы. Такое поведение может быть вызвано соче-

149

М. Битянова

психолога

танием различных социально-психологических усло­вий: демонстративная депрессия как отражение не­удовлетворенной потребности во внимании, следст­вие высокой личностной или школьной тревожности, связанной "с нарушением контактов со значимыми взрослыми и сверстниками, непризнанная одарен­ность, наконец, мотивационный уход от деятельности во внутренний фантазийный план может быть свя­зан с потерей интереса к познавательной деятельнос­ти (низкой или несформированной учебной мотива­цией)

Общая замедленность темпа деятельности психофизи­

ческой природы, ошибочно принимаемая за отклоне­
ние в поведении

Проблема:

Нарушения поведения, проявляющиеся в расторможенности влечений ребенка и подростка Возможные причины:

• 
  патологические, непреодолимые влечения, обусловлен­
  ные определенными объективными нарушениями пси­
  хики ребенка или подростка
• 
  расторможенность влечений социально-педагогической
  природы, связанные с особенностями среды жизнеде­
  ятельности ребенка, особенностями семейного воспи­
  тания
• 
  расторможенность влечений психологической защит­
  ной природы, чаще всего приобретающей черты нега-
  тивистической демонстративности. Имеет своим осно­
  ванием нарушения общения со значимыми взрослыми
  и сверстниками

Проблема:

Проявление невротических симптомов в поведении школь­ника, таких, как плаксивость, нарушения речи, навязчивые движения или звуки, психосоматические проявления (боли, аллергические реакции, энурез и прочее).

Возможные причины:

как проявления ранее существовавших психосомати­

ческих нарушений и заболеваний

• 
  высокая тревожность как отражение серьезных нару­
  шений в отношениях со значимыми взрослыми, свер­
  стниками и в семье
• 
  высокая тревожность как устойчивая черта личности
  (определенный тип акцентуации характера)

Что касается проблем, возникающих в системе отношений школьника с окружаю­щими людьми,- негативная оценка этих отношений, восприятие их как неблагоприятных, непродуктивных, то они в большинстве случаев обусловлены объективными наруше­ниями в отношениях. Это может быть отвержение, неприня­тие со стороны значимых взрослых или сверстников, соци­альная изоляция школьника, непринятие и отвержение со­циального окружения самим ребенком. Возможной причиной может быть также глубокая внутренняя конфликтность лич­ности самого школьника, проецирующая себя в систему внеш­них отношений.

Наконец, низкая самооценка в преобладающем большинстве случаев является вторичным фактором, произ­водной определенных нарушений в обучении, поведении или самочувствии ребенка (6, 10, 16, 19). Снижение самооценки часто происходит вслед за изменением социальной ситуации, системы социальных отношений ребенка. Так, самооценка сни­жается на фоне хронической неуспешности ребенка, неприня­тия группой сверстников, ухудшения отношения со стороны значимых взрослых - родителей, педагогов - и т. д. С этой точки зрения самооценка может рассматриваться скорее как «лакмусовая бумажка» психологического состояния ребенка. Часто ее уровень и сформированность позволяют более чет­ко дифференцировать психологический диагноз (например, развести ситуации психофизического инфантилизма с несло­жившейся самооценкой и хронической неуспешности, сопро­вождающейся заниженной оценкой своих возможностей (10). Кроме того, этот показатель отражает глубину нарушений и проблем, имеющихся у школьника. Если при наличии серьез­ных проблем в поведении, обучении или отношениях с окру­жающими школьник сохраняет адекватную самооценку и пол­ожительную "Я-концепцию", это открывает широкие возмож­ности для изменения сложившейся ситуации, решения существующих трудностей.

М. Битянова

Итак, если в процессе диагностического минимума выяв­ляются определенные проблемы обучения, поведения или пси­хологического самочувствия школьника, психолог осуществля­ет последующую диагностическую работу по ниже приведен­ной схеме:

Описание проблем и трудностей школьника, выяв­ленных на этапе диагностического минимума
ф
Выдвижение гипотезы выявленных трудностей	о природе и происхождении
и.	Ъ1
Получение дополни­тельной экспертной информации	Проведение диффе­ренциального или углублен­ного обследования
ы	V .
Подтверждение или смена гипотезы

Проверка гипотез относительно происхождения тех или иных трудностей ребенка при необходимости (то есть если имею­щейся у психолога информации недостаточно для организа­ции консультативной, коррекционной или социально-диспет­черской работы) проверяются в углубленном психоди­агностическом обследовании личности школьника. В данном случае очень трудно дать однознач­ные рекомендации по выбору методического инструментария, так как многое зависит и от ребенка, и от квалификации и профессиональных пристрастий самого специалиста. Мы поз­волим себе высказать некоторые соображения относительно методов, наиболее эффективно применяемых в школьной прак­тике.

Так, дифференциальное обследование ребенка может быть достаточно успешно организовано с помощью таких экспресс-методов как методика Переслени-Падобеда (3), Бендер-тест (26), а также при использовании полного варианта детского опросника Векслера. Последний тест, несомненно, предпочти­тельнее, но и первые две методики могут помочь психологу определиться в отношении возможности обучения ребенка в данной школе.

Изучение особенностей познавательной деятельности уча­щихся осуществляется в большинстве случаев с помощью раз-

*

личных интеллектуальных проб, методик на изучение свойств памяти, внимания, восприятия. Их конкретный выбор опреде­ляется гипотезой, выдвинутой психологом на основе имеющей­ся предварительной информации.

При необходимости изучения зоны и содержания внутрен­него конфликта ребенка могут быть с успехом использованы проективные методики CAT и ТАТ (10, 30), тест Розенцвейга, методика Рене Жиля (23, 30), цветовой тест отношений (30), рисуночные проективные методики.

Для изучения личностных особенностей школьников, про­воцирующих те или иные проблемы в обучении, поведении и психическом самочувствии могут применяться детский вари­ант опросника Кеттелла (1,16) подростковый диагностичес­кий опросник Личко (21), тест Люшера (31).

Отметим еще раз, что цель проведения такого рода слож­ных обследований не в постановке психологического диагно­за в строгом смысле этого слова, не в создании целостного портрета личности ребенка, а в получении достоверной ин­формации в отношении справедливости выдвинутых гипотез. Она же в свою очередь необходима для построения эффек­тивного процесса сопровождения, прежде всего - консуль­тативных, коррекционных и социально-диспетчерских ее ас­пектов. Информация, полученная психологом в результате проведения различных диагностических схем, фиксируется в психолого-педагогической карте школьника и специальных документах, подготавливаемых к консилиуму.

Несколько слов по поводу психолого-педагогической карты школьника. Ее основу составляют данные диагностических минимумов и организованных по их результатам углубленных или дифференциальных обследований. В ней находят свое от­ражение выделенные выше параметры статуса, их первичная численная и уровневая оценка по тем диагностическим проце­дурам, которые применялись для их измерения. В карте так­же содержатся заключения консилиума, отметки о проведе­нии и результатах тех или иных видов сопровождающей пси­холого-педагогической работы. Хранение различных тестовых бланков, первичных опросных листов не целесообразно. Пси­холого-педагогическая карта школьника не является общедос­тупным документам. В школе должны быть разработаны чет­кие представления о том, какая информация доступна только

Age psychology -> Хотя консультирование населения представляет собой новый вид практической деятельности психологов, строится оно сегодня не на «пустом месте»

Это старейший метод психологического исследования. С его помощью можно получить обширную информацию о психике человека. Он является незаменимым везде, где не разработаны или неизвестны стандартизированные процедуры, вроде тестов и опросников. При этом исследователю для проведения наблюдения не требуемся согласия со стороны наблюдаемых и кооперирования с ними.

Особо важное значение метод наблюдения имеет для изучения психологических особенностей детей, поскольку ребенок как объект исследования представляет бóльшие трудности для экспериментального изучения, чем взрослый человек.

В методе наблюдения в качестве измерительного инструмента выступает сам наблюдатель, поэтому очень важно, чтобы он владел техникой наблюдений на высоком уровне и в полном объеме.

Научное наблюдение как исследовательский, психодиагностический метод характеризуется

• постановкой проблемы,
• выбором ситуаций для наблюдения,
• определением психологических качеств или особенностей поведения, которые должны стать объектом наблюдения,
• разработанной системой фиксации и записи результатов.

Другими словами, наблюдение как метод включает цель и схему.

Цель наблюдения.

Наблюдение может носить поисковый и конкретный, строго определенный характер. Цель поискового наблюдения, которое обычно проводится на начальном этапе разработки какой-либо проблемы, - получить наиболее полное описание всех свойственных этой проблеме сторон и отношений, охватить ее целиком. Такого рода наблюдение М. Я. Басов называет наблюдением вообще, наблюдением всего, чем характеризуется объект, без отбора каких-либо определенных его проявлений.

Если цель наблюдения конкретна и определенна, то в этом случае производится отбор только нужных фактов и явлений. Такое наблюдение называется исследующим или выбирающим. Здесь заранее определено предметное содержание наблюдения (что наблюдать) и проведено расчленение наблюдаемого на единицы.

Предметное содержание наблюдения может быть достаточно общим, широким, а может быть узким и частным.

Схема наблюдения.

Независимо от того, какой характер носит наблюдение - поисковый или исследующий, наблюдатель должен иметь определенную программу, схему действий. Схема наблюдения включает

• перечень единиц наблюдения,
• способ и форму описания наблюдаемого явления.

Прежде чем наблюдать, надо выделить из общей картины поведения определенные его стороны, отдельные акты, доступные прямому наблюдению, - единицы поведения, которые и становятся единицами наблюдения. Эти единицы поведения в поисковом наблюдении могут быть сложнее, в исследующем - проще. Так, наблюдая за поведением вообще, исследователь, тем не менее, делит его на ряд единиц: моторика, речь, общение, эмоции и т. д.

Если же предметом наблюдения является только речь ребенка, то единицами могут быть содержание речи, ее направленность, продолжительность, экспрессивность, особенности лексического, грамматического и фонетического строя и т. п. Таким образом, единицы наблюдения могут сильно различаться по величине и сложности выделенного фрагмента поведения, а также по содержанию.

Выбор способов и формы описания наблюдения.

Зависят от того, каков его характер: поисковый или исследующий. Однако имеются некоторые общие требования к записи наблюдения:

1. Запись должна фиксировать наблюдаемый факт в том виде, в котором он существовал реально, не подменяя его описанием личных впечатлений и разнообразных суждений самого наблюдателя. Другими словами, записывать нужно только что происходило и каким образом (фотографическая запись).

2. Запись должна фиксировать не только наблюдаемый факт, но и ту окружающую обстановку (фон), в которой он происходил.

3. Запись должна по возможности полно в соответствии с поставленной целью отражать изучаемую реальность.

При поисковом наблюдении обычно используются формы записей в виде сплошного протокола или дневника (можно прибегать и к таким формам, как кино-, фото-, видеорегистрация).

В исследующем наблюдении часто заранее перечислены категории, в которых будет осуществляться запись единиц наблюдения. Добавлять в эту систему что-то новое нельзя. Иногда категории могут содержать только одну единицу наблюдения, но чаще всего несколько разных единиц наблюдения относятся к одной категории. В этом случае наиболее распространенными способами записи наблюдения являются запись в символах (пиктограммы, буквенные обозначения, математические знаки и сочетания двух последних) и стандартный протокол, который имеет вид таблицы.

В педагогических и психологических исследованиях применяется широкое разнообразие видов, форм наблюдения. К числу наиболее распространенных видов можно отнести следующие:

1. Наблюдения, распределённые во времени:

• лонгитюдные, или «продольные» (проводятся в течение длительного времени, обычно ряда лет и предполагают постоянный контакт исследователя и объекта изучения);
• периодические, (проводятся в течение определенных, обычно точно заданных промежутков времени);
• единичные, или однократные (обычно представлены в виде описания отдельного случая).

2. В зависимости от ситуации наблюдения могут быть

• полевыми (естественными для жизни наблюдаемого условия),
• лабораторными (объект наблюдается в искусственных условиях) и
• спровоцированными в естественных условиях.

3. В зависимости от позиции наблюдателя по отношению к объекту наблюдение может быть

• открытым и
• скрытым (например, через стекло Гезелла), или
• наблюдением со стороны и
• включенным (исследователь является членом группы, полноправным ее участником).

Включенное наблюдение, как и наблюдение со стороны, может быть открытым и скрытым (когда наблюдатель действует инкогнито).

Перечисленные виды наблюдения не противостоят друг другу и в реальном конкретном исследовании могут сочетаться.

В заключение нужно еще раз подчеркнуть, что метод наблюдения является достаточно трудоемким и сложным диагностическим инструментом, требующим от наблюдателя большого профессионального опыта и специальной подготовки.

Сформулируем правила, при соблюдении которых эффективность этого метода повышается:

• проводить многократные систематические наблюдения данного факта в разнообразных ситуациях, что позволит отделить случайные совпадения от устойчивых закономерных связей;
• не делать поспешных выводов, обязательно выдвигать и проверять альтернативные предположения относительно той реальности, которая стоит за наблюдаемым фактом;
• не отрывать частные условия возникновения наблюдаемого факта от общей ситуации; рассматривать их в контексте общей ситуации;
• стараться быть беспристрастным;
• оценивать одного обследуемого должны несколько наблюдателей (не меньше чем 2 человека), и окончательная оценка должна образовываться из их наблюдений, при этом суждения каждого должны быть независимыми.

А теперь о самонаблюдении.

Самонаблюдение - наб­людение человека за внутренним планом своей собственной психической жизни, с последующей фиксацией ее проявлений (т.е. фиксацией переживаний, мыслей, чувств и др.). В современной психологии дан­ные самонаблюдения не принимаются на веру, а учитываются в качестве фактов, требующих научного истолкования. Результаты самонаблюдения могут фиксироваться в различных документах - письмах, автобиографиях, анкетах и др.

Самонаблюдение не следует смешивать с интроспек­цией как субъективным методом. Самонаблюдение характеризуется тем, что наблюдаемые явления, процессы должны завершиться, и только потом события восстанавливаются по памяти; именно поэтому искажения, обусловленные процессом самонаблюдения, как таковым, отсутствуют. Интроспекция, наоборот, представляет собой попытку "подглядеть" за событиями психической жизни по ходу дела, в результате чего наблюдаемые психологические явления безнадёжно искажаются. Поэтому интроспекция в отличие от самонаблюдения никакой научной ценностью не обладает.

Результатом самонаблюдения является в ряде случаев самоотчет - описание чело­веком самого себя в относительной целостности психических и личност­ных проявлений. Самоотчету бывают свойственны систематические ошиб­ки, важнейшая из которых состоит в том, что значительная часть испы­туемых склонна, давая его, пред­ставлять себя в возможно более выгодном свете.

Методика наблюдения для анализа процесса взаимодействия Р. Бейлза предназначена для изучения малых групп (их подхода к решению проблем, статусно-ролевой структуры и т.д.), а также личностных особенностей участников и их взаимоотношений. Процесс взаимодействия описывается с помощью 12 дескриптивных категорий, отражающих основные проблемы взаимоотношений и групповые процессы: a) обмен информацией и определение ситуации в групповом сознании; b) взаимное оценивание друг друга и внешней информации, формирование групповых ценностей; c) попытки индивидов командовать друг другом или влиять друг на друга, формирование статусной иерархии; d) формирование группового решения проблемы; e) ослабление межличностных и внутриличностных напряжений, поддержание гармонии; f) развитие взаимопомощи и поддержки, групповая интеграция. Р. Бейлз в более поздних работах допускает сведение первоначальных 12 категорий к 8, соответственно 4 основным параметрам: адаптивные действия (уступчивость, снисхождение; противоположные – возвышение, доминирование); интегративные действия (вызывающие принятие или непринятие); инструментальные и экспрессивные действия (см. Рисунок 2).

Наблюдатель должен усвоить список категорий и смысл каждой из них, причем не в отдельности, а как упорядоченную систему. До начала взаимодействия он запоминает участников и обозначает каждого номером или буквой. При наблюдении он разделяет поведение участников на отдельные акты и каждый фиксирует, подводя под ту категорию в схеме, которая лучше всего описывает данный факт.

a – проблема ориентации;

b – проблема оценивания, мнения;

c – проблема контроля;

d – проблема нахождения решения;

e – проблема преодоления напряженности;

f – проблема интеграции.

Наиболее информативные данные с помощью данной схемы можно получить при наблюдении за группой, работающей в условиях лимита времени, при совместном решении сложных задач.

Рисунок 2.

Использование наблюдения для изучения развития. Широкое применение метода наблюдения для изучения психического развития детей обусловлено особенностями объекта исследования. Маленький ребенок не может быть участником психологических экспериментов, не в состоянии дать словесный отчет о своих действиях, мыслях, эмоциях и поступках. Накопление данных о психическом развитии детей младенческого и раннего возраста позволило свести их в определенные системы.

Таблицы развития А. Гезелла охватывают четыре основные сферы поведения ребенка: моторику, язык, адаптивное и личностно-социальное поведение. Данные, полученные посредством прямого наблюдения за реагированием детей на обычные игрушки и другие объекты, дополняются информацией, сообщаемой матерью ребенка. Американский психолог А. Анастази, в своем авторитетном руководстве по психологическому тестированию, отмечает недостаточную стандартизованность этих таблиц развития, но указывает на их полезность в качестве дополнения к медицинским обследованиям, осуществляемым педиатрами и другими специалистами.

Методика Э. Фрухт фиксирует развитие ребенка в возрасте от 10 дней до 12 месяцев по следующим категориям: 1) зрительные ориентировочные реакции; 2) слуховые ориентировочные реакции; 3) эмоции и социальное поведение; 4) движения руки и действия с предметами; 5) движения общие; 6) понимание речи; 7) активная речь; 8) навыки и умения.

Для каждого возраста даются перечень категорий (от двух до семи) и описание реакций, характерных для данного возраста. Например, для возраста 1 месяц: движения общие - лежа на животе, пытается поднимать и удерживать голову (в течение 5 секунд); сразу поднимает голову после поглаживания спины, удерживает ее в течение 5 секунд и опускает. Для возраста 3 месяца: движения общие - лежит на животе, опираясь на предплечья и высоко подняв голову (в течение 1 минуты), сразу высоко поднимает голову, опираясь на предплечья, грудь приподнята, ноги спокойно лежат, сохраняет это положение 1 минуту; удерживает голову в вертикальном положении (на руках у взрослого); удерживает голову прямо в течение 30 секунд. При поддержке под мышки крепко упирается в твердую опору ногами, согнутыми в тазобедренном суставе; при прикосновении к опоре выпрямляет ноги в коленном суставе и упирается обеими ступнями.

Данная схема не направлена на постановку диагноза, а лишь позволяет распознать общую картину развития и обратить внимание на некоторые тревожные симптомы.

Карточки развития Д. Лешли . Автор предлагает использовать в карточке развития следующие структурные рубрики: 1) физическое развитие, которое охватывает и общие движения, такие как ходьба, лазанье, и более тонкие, например координация движений глаза и руки при рисовании и лепке; 2) общение и развитие речи. Сюда относятся выразительная речь и понимание; 3) социальное развитие и игра - включают отношения со взрослыми и детьми, то, как ребенок играет, его интересы, возможность концентрироваться на этих занятиях; 4) самостоятельность и независимость – наличие умений обходиться без помощи взрослых во время приема пищи, одевания, пользования туалетом, а также умений помогать взрослым, участвовать в групповых занятиях и выполнять текущие поручения; п) поведение. иногда включается в рубрики 3 (социальное развитие) или 4 (самостоятельность), однако данный раздел необходим для фиксации трудностей и проблем ребенка.

Структура карточки развития – это перечень пунктов по каждому направлению развития. Если умение или навык сформированы, то в карточке ставят «V» (галочку), если данные неопределенные ставят «?». Итоги в конце не подводятся. Это способ «сфотографировать» малыша в какой-то точке развития для планирования дальнейших мер по его воспитанию, а также для сравнения с будущими «снимками» этого же ребенка.

Психологи и логопеды используют результаты развития ребенка с целью сравнения со средними показателями для детей данного возраста. Воспитатели склонны сравнивать более поздние результаты развития с более ранними. Если у ребенка имеются отклонения в развитии, то они, как правило, выражаются в снижении темпа развития. Для таких детей нужны специальные карточки развития, где указываются более дробные этапы и ступени, которые ребенок проходит до того, как усвоит определенные навыки. Они не всегда отмечаются в качестве пройденных этапов для здоровых детей.

При выборе карточки развития не стоит стремиться найти совершенный образец – таковой вряд ли существует. Точно сформулированные пункты в карточке менее важны, чем систематическое наблюдение за ребенком. Регулярность наблюдений названа Д. Лешли «методом повременных проб» и означает проведение наблюдений по заранее отмеченным временным отрезкам. Все записи, относящиеся к одному «срезу» должны быть внесены в карточку в течение одной недели. Если это оказывается невозможным, следует отложить наблюдение.

Методика наблюдения за «трудным» поведением Д. Лешли . Автор считает, что для понимания проблемы ребенка следует провести наблюдение и после этого сделать вывод, насколько она серьезна. Довольно легко определить три основных аспекта наблюдения: 1) частота – как часто проявляется проблема; 2) продолжительность – как долго длится «трудное» поведение в каждом случае или в течение какого времени за день такое поведение выглядит типичным; 3) интенсивность – проблема несложная, довольно серьезная или весьма серьезна. Отдельно следует сказать о частоте наблюдений. Можно наблюдать за ребенком в течение нескольких дней, а можно просто сосчитать число проявлений «трудного» поведения. Частотный счет применительно к такому поведению порой приносит и неожиданные результаты. Взрослые могут решить, что ребенок шалит большую часть дня, а после наблюдения оказывается, что бывают длинные периоды в течение дня или даже целые дни, когда ребенок вовсе не «трудный».

Таким образом, на основе наблюдения возможно проведение как фундаментальных исследований в области детского развития, так и огромного числа прикладных изысканий, помогающих вскрыть и объяснить различные феномены детского развития. Овладение навыками психологического наблюдения очень значимо для педагога, так как позволяет ему глубже понять своих воспитанников.

Анализ педагогического общения с помощью наблюдения. Специалисты в области психологии образования единодушны в утверждении ведущей роли педагогического общения в процессе обучения и воспитания детей. Педагогическое общение – фундамент взаимоотношений с детьми. Существует закон переноса отношения школьников к учителю на их отношение к учебному предмету, поэтому анализ педагогического общения является одним из основных аспектов психологического анализа урока (занятия).

Методика Н. Фландерса предназначена для наблюдения и анализа речевого взаимодействия учителя и учащихся. В ней используется 10 категорий взаимодействия, 7 из которых относятся к речевой активности учителя, 2 – к высказываниям учащихся и 1 категория носит вспомогательный характер. Список категорий взаимодействия приводится в Приложении 1. Методика Н. Фландерса рассматривает вербальное взаимодействие с позиций баланса инициативы в общении учителя и ученика, а также характера взаимодействия (директивное – недирективное).

Система Н. Фландерса является одной из самых популярных во всем мире, на ее основе создано несколько модификаций. Для анализа школьного урока существует модификация А.Э. Штейнмеца , который предлагает выделять следующие позиции анализа педагогического общения на уроке:акцентирование мыслей учащихся (АМ;) принятие чувств школьников (ПЧ) выражение удовлетворенности (ВУ; обращение к мнению учащихся (ОМ), указания, распоряжения (УР);выражение недовольства (ВН); дисциплинирующие воздействия (ДВ); конфликтные взаимодействия (КВ) (Приложение 2).

После подсчета проявлений отдельных позиций дается содержательная характеристика преобладающих позиций в каждом структурном компоненте урока, обоснованность и целесообразность их применения.

Для анализа взаимодействия педагога на занятиях с детьми дошкольного возрастарекомендуется использовать систему анализа речевого взаимодействия Н. Фландерса в модификации Т.И. Чирковой (Приложение 3). На занятиях речь воспитателя занимает большую часть времени, она пронизывает все структурные части учебно-познавательной деятельности, начиная от постановки целей и задач до оценки результатов учебно-познавательного процесса. Вербальное взаимодействие имеет огромное значение в обучении и воспитании ребенка, поскольку язык осуществляет передачу культуры. Речь воспитателя – основное средство приобщить детей к способам человеческого мышления, и очень важно, чтобы речевое общение осуществлялось на достаточном для таких целей уровне. Все речевые реакции подразделяются на несколько категорий, объединенных в три группы: реакция педагога на действия детей, собственная инициатива педагога, разговор детей.

В протоколе фиксируются все речевые высказывания педагога и детей, отнесенные к различным категориям. В отдельных случаях указываются поводы, вызвавшие то или иное высказывание. При анализе может быть использована количественная обработка. Подсчитывается количество высказываний, отнесенных к той или иной категории.

Качественный анализ можно проделать несколькими способами в зависимости от целей наблюдения: первый способ – посмотреть, как категории сменяются во временной последовательности на занятии – в начале, середине, в конце. При этом фиксация категорий должна идти с разбивкой по времени. С помощью этого способа хорошо просматривается педагогическое мастерство. Определенное сочетание категорий говорит о поддержке педагогом детской познавательной активности, о предоставлении возможности детям проявлять собственную инициативу на занятиях. Обратная последовательность этих же категорий свидетельствует о подавлении проявлений детской активности. Засилье однообразных вариантов взаимодействия, характеризует формальность, стереотипность ведения учебного занятия с детьми. Таким образом, первый способ анализа позволяет выявить тип деятельности детей на занятии, позицию педагога и его отношение к проявлению детской инициативы на занятии. Второй способ анализа позволяет выявить удельный вес речевой активности педагога и детей на занятии. Считается оптимальным соотношение 2: 3 (2 – речевая активность педагога, 3 – речевая активность детей). Соотношение использования различных категорий позволяет также сделать вывод о стиле педагогического общения на занятиях.

Методика наблюдения Л.А. Регуш предназначена для анализа словесных воздействий учителя во время урока. Данная методика отличается от предыдущих наличием «ключей» – полученных эмпирическим путем ранговых мест различных категорий взаимодействия при высоком и низком уровне понимания учащихся (С.В. Кондратьева).

Для обработки результатов наблюдения необходимо: подсчитать количество слов-воздействий каждого вида, определить ранговое место каждого вида воздействий, соотнести ранговые места того или иного вида воздействий, наблюдаемого у учителя с данными, представленными в «ключах». На основе этих данных можно сделать вывод: о наиболее характерных для данного учителя видах словесных воздействий (1 – 4 ранговые места); о наименее характерных для данного учителя видах словесных воздействий (9 – 12 ранговые места). (Приложение 4).

При использовании методик наблюдения за деятельностью педагога необходимо соблюдать следующие условия: прежде чем проводить наблюдение, нужно детально ознакомить педагога с используемой методикой и, получив согласие педагога, проводить хронометраж и фиксацию категорий взаимодействия. Желательно неоднократное проведение наблюдения на нескольких занятиях (уроках). Анализ и обсуждение результатов наблюдения проводить совместно с педагогом. При анализе категорий взаимодействия придерживаться принципов личностно-ориентированного развивающего образования.

Анализ поведения учащихся с помощью метода наблюдения. В процессе обучения и воспитания детей возникает необходимость изучения их поведенческих особенностей. Для этого могут быть использованы методики, в основе которых лежит метод наблюдения.

Шкала оценок для измерения реактивности ученика Я. Стреляу . Шкала состоит из описания 10 типов поведения в различных ситуациях, считающихся особенно важными для диагноза реактивности. Каждый из этих типов оценивается по пятибалльной системе. Поэтому ученик может получить максимум 50 баллов, минимум – 10 баллов. При этом уровень реактивности тем ниже, чем больше баллов получает наблюдаемый. Схема наблюдения приводится в Приложении 5.

Карта наблюдений Стотапредназначена для изученияособенностей поведения учеников, дезадаптированных к условиям школы. К наблюдению привлекаются педагоги, имеющие возможность взаимодействовать с учащимся на уроках, во внеурочной деятельности, наблюдать за ними на переменах и в свободное время. Карта наблюдений состоит из описания 16 симптомокомплексов (СК). Каждый СК включает перечень образцов поведения. В каждом СК образцы поведения имеют свою нумерацию (см. Приложение 6). При заполнении карты наблюдатель отмечает знаком «+» свойственные ученику проявления и знаком «–» – не свойственные. Образцы поведения в различных СК обладают неодинаковым информативным весом, поэтому при переводе первичных эмпирических показателей пользуются специальной таблицей. Затем в каждом СК баллы суммируются и переводятся в процентные показатели. По результатам заполнения карты наблюдения вычисляется коэффициент дезадаптации. Однако, по утверждению Стотта, числовые показатели СК имеют ориентировочное значение, и обращаться с ними нужно осторожно, т.к. методика не стандартизирована.

По данным В.А. Мурзенко, коэффициент дезадаптации основной части выборки составляет от 6 до 25 баллов. У 20,8% выборки коэффициент дезадаптации превышает 25 баллов, что свидетельствует о значительном нарушении механизмов личностной адаптации. Такие учащиеся находятся на грани клинических нарушений и нуждаются в специальной помощи, вплоть до вмешательства психоневролога. В отношении 5,5% учащихся можно скорее говорить о ситуативных личностных реакциях, чем об устойчивых личностных отклонениях. Анализ структур заполненных карт наблюдения показал, что типичной является структура, при которой выделяется доминирующий симптомокомплекс, иногда – группа симптомокомплексов. Выделены следующие частоты распределения доминирующих симптомокомплексов:

V. ВВ – враждебность по отношению к взрослым – 34,4%,

VII. А – недостаток социальной нормативности (асоциальность) – 22,2%,

III. У – уход в себя – 12,5%,

II. Д – депрессия – 11,1%,

VIII. ВД – враждебность к детям – 11, 1%,

I.НД – недоверие к новым людям, вещам, ситуациям – 8,3%.

Таким образом, методики наблюдения могут применяться как в психолого-педагогических исследованиях, так и в практической деятельности психологов образовательных учреждений. Овладение навыками психологического наблюдения очень значимо и для педагога, так как позволяет ему глубже понять своих воспитанников.

Вопросы к разделу 2:

1. Выделите основные характеристики наблюдения как метода психологического исследования.

2. Из чего состоит методика наблюдения?

3. Какие феномены выступают в качестве предмета и объекта наблюдения?

4. Какими способами можно минимизировать влияние присутствия наблюдателя на поведение наблюдаемых?

5. Охарактеризуйте основные виды наблюдения.

6. Какие существуют способы для получения количественной оценки наблюдаемых явлений?

7. Какие способы словесной фиксации поведения предложил различать М.Я. Басов?

8. Выделите формы записи нестандартизированных и стандартизированных наблюдений?

9. Для каких целей может быть использована методика наблюдения Р. Бейлза?

10. Какие методики диагностики развития детей младенческого и раннего возраста основаны на методе наблюдения?

11. Какие методики, основанные на методе наблюдения, могут быть применены для анализа педагогического общения?

1. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1, 2. М.,1982.

2. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.

3. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967.

4. Лешли Д. Работать с маленькими детьми. М., 1991.

5. Никандров В.В. Наблюдение и эксперимент в психологии. СПб., 2001.

6. Общий практикум по психологии. Метод наблюдения. Ч.1 / Под ред. М.Б. Михалевской. М., 1985.

7. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К.М. Гуревича. М., 1981.

8. Психологические задания к педагогической практике студентов. / Под ред. А.Э. Штейнмеца, М., 2002.

9. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

10. Регуш Л.А. Наблюдение в практической психологии. СПб., 1996.

11. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб., 2001.

12. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. М., 2000.

При разработке программы (схемы) наблюдения исследователь отвечает на вопрос, КАКИЕ ЭЛЕМЕНТЫ ПОВЕДЕНИЯ НАБЛЮДАТЬ?Создание схемы наблюдения представляет собой сложную работу, как в теоретическом, так и в практическом отношении. Схема наблюдения выступает как средство качественного описания наблюдаемой реальности. В схеме отражено все, что составляет основу конкретного интересующего исследователя способа поведения испытуемого. Выделенные в ней элементы поведения позволяют упорядочить процесс наблюдения, ограничить его определенными рамками, а также оптимизировать регистрацию данных наблюдения.

Схемы наблюдения представлены четырьмя процедурными разновидностями и выполняются как:

1) перечни индикаторов, признаков внешних проявлений изучаемого явления ;

Описываются конкретные элементы поведения, характерные для изучаемого психического явления. В ходе наблюдения фиксируют, какие из них и насколько часто проявляются. Каждый индикатор должен быть однозначным и одинаково пониматься разными людьми. В данной схеме совокупность индикаторов считается открытой. В нее при необходимости можно вносить те или иные дополнения.

Такая схема содержит полное описание всех проявлений интересующего исследователя поведения. Совокупность категорий составляется на определенной научной основе. Предполагается, что она охватывает все теоретически допустимые внешние проявления изучаемого явления. Здесь "именно теория решает, что мы можем наблюдать …" (Альберт Эйнштейн), "а категории содержат в себе "скрытое" объяснение – некую теорию наблюдаемых явлений" (Н.А.Кременцов). Процесс получения эмпирических данных контролируется включением теоретического «взгляда» на изучаемое явление.

Категории определяются операционально, не пересекаются с другими категориями, имеют ту же степень общности, что и другие, и выражают определенный аспект задачи исследования. Они могут появиться как результат эмпирического обобщения в предварительном исследовании и использоваться для классификации наблюдавшихся типов поведения.

3) перечни достаточно общих вопросов ;

Такая схема – это как бы вопросы наблюдателя самому себе относительно особенностей поведения объекта наблюдения. В беседе или анкете, в свою очередь, будут задаваться вопросы другому, в том числе и самому объекту исследования.

4) перечни субъективных шкал (оценочных, порядка);

При таком способе наблюдения внимание исследователя обращено не столько на наличие того или иного признака, сколько на количественную степень его выраженности (интенсивности) или представленности. Заранее составленная субъективная шкала заполняется, как правило, либо на последней стадии наблюдения, либо по его окончании.