Система образования как самостоятельный институт сохраняет относительную устойчивость и преемственность даже в самые критические моменты общественных перемен. И дело здесь не в каком-то извечном консерватизме системы образования, а в том, что она обладает внутренними закономерностями своего развития. В то же время система образования в силу относительной самостоятельности и инерционной стабильности может оказаться в противоречии как с потребностями общества, так и с планами молодого поколения. Такое противоречие возникает тогда, когда развитие системы образования отстает от изменений в потребностях государства и населения. Кроме того, существуют и внутренние противоречия, присущие самой системе образования. Можно выделить ряд конфликтов, которые постоянно сказываются на развитии системы образования. Это - противоречия между потребностями общества в кадрах и профессиональными склонностями молодежи, между задачей подготовки квалифицированных специалистов для различных отраслей народного хозяйства, что предполагает специализацию, и потребностями передачи культуры, где узкая специализация противопоказана. Это также противоречия между новыми потребностям общества и сложившимися организационными структурами в системе образования, между имеющимися финансовыми возможностями общества и потребностями образования и др. Когда подобные противоречия, неизбежные в эволюционном развитии, резко обостряются, а их неразрешенность ведет к кризисной ситуации, становятся необходимыми реформы образования. В России с большим или меньшим успехом было проведено уже несколько из них. Последняя реформа образования, начатая в середине 80-х годов, растянулась на десятилетия, ибо по многим параметрам – материальным, финансовым, организационным, кадровым, идеологическим – она не была подготовлена. Можно сказать, что современный этап реформы, порожденной серьезными противоречиями, разворачивается на фоне обострения противоречий во всех других социальных институтах и порождает новые проблемы и противоречия.
Смена государственно-политического и социально-экономического строя в России создала принципиально новую ситуацию в сфере образования, которая не способствует укреплению социально-правовых гарантий получения образования и профессии каждым молодым человеком в соответствии с его интересами и способностями. Система образования сегодня фактически лишена условий для своего нормального функционирования. Причины этого: длительное отсутствие современной нормативно-правовой базы образования, многолетний остаточный принцип финансирования, декларативный характер определения сферы образования как приоритетного социального института. Принятие новых правовых актов (законов об общем и высшем образовании, «Национальной доктрины образования», «Федеральной программы развития образования» и др.) является лишь основой для реализации федеральной политики в сфере образования, но пока не привело к ожидаемым результатам. В последнее десятилетие не только обострились прежние, но прибавились и новые проблемы: выявились большие различия между социальными группами в отношении к профессиям, углубилось неравенство шансов на получение образования детьми из разных слоев населения, более половины учащихся старших классов и студентов вузов слабо настроены на получение глубоких знаний, не осознают их инструментальной ценности как «личностного капитала», вариативность выбора типа и формы образования во многом имеет характер «нового мифа» об образовании.
Есть ли основания полагать, что в нашей стране рыночные отношения могут стать фактором гуманизации не только школы, но всего общества? Ответ не прост, ибо все зависит от стратегического выбора модели общества и образования, которую мы хотим получить в результате реформ. Первая модель – консервативная: если общество ориентируется лишь на экономические показатели роста национального дохода, рентабельности, конкурентоспособности, то и система образования рассматривается только как сфера производства кадров. В этом случае в обществе целенаправленно будет готовиться узкая группа элиты – специалистов с высокой квалификацией, которые затем получат доступ к рычагам власти в экономике и политике. Что же касается образования широких масс населения, оно будет консервироваться на невысоком уровне. В качестве придатка к этому трудящиеся слои получат эрзац - культуру, так называемую массовую культуру.
Если же общество выбирает вторую - либеральную модель образования, то в ней функционирует другой механизм селекции. Он включает в себя большее разнообразие каналов подготовки учащихся, формальную и неформальную иерархию типов школ, открытые и латентные (скрытые) ценностные ориентации различных образовательных организаций, специфические критерии оценки успеваемости и т.п. Задача социологии образования – исследовать эти новые механизмы и в любом варианте выявлять опасные тенденции движения к недемократической модели образования, которые проявляются сегодня в России. Обновляющаяся школа (средняя и высшая) должна стать общественно-государственным институтом, т.е. открытой системой, культурным очагом общества, в механизме действия которого заложено участие общественности.
Прорыв России в XXI век прежде всего связан с опережающим развитием образования, достижением высокого уровня и качества среднего образования. Однако школа в России, являющаяся в последние годы чуть ли не единственным стабильным фактором социализации, все с большим напряжением решает эту задачу. Неоднородность современной школы (экспериментальные, профильные школы, лицеи, гимназии государственные и частные) обусловила разделение учебных заведений на массовые и элитарные и, более того, противопоставила их. Все это в сочетании с растущим социально-экономическим расслоением учащихся создает множество интеллектуальных, нравственных, психологических проблем. Одна из них в том, что происходит отход государства и общества от всеобщего среднего бесплатного образования, хотя под давлением общественности и прежде всего родителей внесены поправки в Закон РФ «Об образовании». Так, если в 1992 г. в 10 класс пришло 65% окончивших основную школу, то в 1993 г. - на 10% меньше. Параллельно шло сокращение приема в начальную профтехшколу. В результате «на улице» осталось в 1993 г. более 200 тыс. пятнадцатилетних подростков, в основном из необеспеченных семей. Данные же о различиях в социальном составе семей учащихся по двум типам школ в 21 городе России говорят, что обычные гимназии и лицеи доступны не всем детям, около 60% опрошенных взрослых опасаются, что основанием расслоения учащихся будет степень достатка родителей. За истекшее десятилетие тенденция не изменилась.
Другая опасность заключается в том, что предпринимаемые попытки изменить тип образования, закрепляя его содержание только на основе государственных стандартов, без введения новых предметов и интегративных курсов, мало что способны действительно обновить и могут обеспечить лишь очередную смену лозунгов при сохранении сложившейся модели образования. Так, обучение информатике в школе дает знания о пользовании компьютером, но не обеспечивает выхода в образовательное информационное пространство, условием пользования которым является принципиально иной профессиональный уровень подготовки педагогов. Гуманизация и гуманитаризация образования, возведенная Законом РФ «Об образовании» в статус принципов государственной образовательной политики, также может быть реализована только на основе содержания, подготовки и переподготовки педагогических кадров. Пока же более половины учителей школ по-прежнему видят цели образования только в получении современных научных знаний, при этом меньшинство понимает сущность науки как элемента культуры. Формирование качественно новой педагогической среды является не только условием открытости ее инновациям, но и основанием их реализации. Для социологов сегодня важно организовать мониторинг инновационной деятельности в школах и ее социальных последствий.
Принцип регионализации образования породил ряд новых проблем, связанных с его содержанием. Ясно, что образовательные программы должны содержать знания культуры общечеловеческой, российской и того этноса, который проживает в регионе. Но возникает проблема их оптимального сочетания, особенно в многонациональных регионах. В национальных школах русский язык становится факультативным, происходит отрыв нового поколения от русской и, следовательно, от мировой культуры. Политические амбиции местных лидеров проявляются в их стремлении к созданию «чисто национальных» систем образования.
Неоднозначным оказался процесс приватизации государственных школ и вузов и тем более принятие закона «О разгосударствлении в образовательной сфере». Передача учреждений образования с федерального уровня на региональный ухудшила их материальное положение, особенно в экономически слабых регионах, облегчила их переход в частные руки по решению местных властей, которые более зависимы от местных коммерческих структур. Это привело к массовому закрытию дошкольных учреждений, дворовых дошкольных клубов и учреждений начального профессионального образования.
Остаются необходимыми качественные изменения в сфере профессиональной подготовки и переподготовки кадров, профессионального образования молодежи в первую очередь. До крайности обострилось противоречие между перспективными потребностями общества и сегодняшними интересами молодежи, которой все труднее решать проблему своей профессиональной подготовки и трудоустройства. Она вынуждена приспосабливаться к положению, сложившемуся на рынке труда и в системе профессионального образования. В условиях экономического кризиса в среде старших школьников теряют престиж основные профессии сферы производственного труда, становятся популярными занятия, связанные с коммерческой деятельностью и возможностями получить рабочее место в частном секторе. Произошло резкое падение престижа учебных заведений системы начального и среднего специального образования. С другой стороны, сокращение бюджетного финансирования, отсутствие мер поддержки отраслей и предприятий привели к закрытию многих профтехучилищ. Колоссальные средства были потеряны, и в то же время именно эта организационная структура системы образования больше, чем другие, оказалась не соответствующей новым требованиям.
Многие проблемы присущи также высшей школе, насчитывающей сегодня 600 государственных и 350 негосударственных вузов. Главная из них – качество выпускаемых специалистов, неудовлетворенность социальных ожиданий выпускников. Принцип выживания любой ценой заставляет специалистов искать работу не по профилю, часто не требующую высшего образования. Так, из выпускников высшей школы устраивается на работу по специальности лишь половина. Еще одна группа проблем, обусловленная переходом общества к рыночным отношениям, связана с приватизацией вузов, сдачей площадей в аренду при нехватке их для учебных занятий. Трудное материальное положение вынуждает вузы принимать кого угодно из абитуриентов, если они могут оплатить будущее обучение. О высшей школе так же, как и о средней, можно сказать, что она становится каналом социального расслоения, служит фактором его переноса на молодое поколение, углубляет общественное неравенство.
Наисерьезнейшая проблема лежит в сфере воспитания молодого поколения. Образовательной системе сегодня очень сложно выполнить эту функцию, так как радикальная социокультурная трансформация общества породила социальную аномию – потерю идеалов и жизненных ориентиров. В таких условиях традиционный механизм передачи социокультурных норм становится малоэффективным. Появилось равнодушие массовой школы к судьбам детей, к их воспитанию: по оценкам экспертов, сегодня более 2,5 млн. детей не учатся и не работают.
Проблемы и трудности развития образования в России рассматривались на заседании Государственного Совета при Президенте РФ. Принятые Госсоветом решения стали основой для разработки «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», принятой затем Правительством РФ. Концепция модернизации основывается на плане действий Правительства России, в котором определены задачи дальнейшего развития – модернизация экономики и государства, формирование гражданского общества и вытекающий из них социальный заказ системе образования на формирование личности сознательного гражданина, эффективно участвующего в демократическом процессе, неприемлющего силовых методов решения политических и социальных конфликтов внутри страны и готового защищать её от агрессии. В концепции модернизации выделены шесть основных направлений перехода к новым принципам организации образования:
1. Государственные гарантии, доступность и равные возможности получения образования;
2. Повышение качества общего и профессионального образования;
3. Формирование эффективных экономических отношений в образовании;
4. Повышение социального статуса и уровня профессионализма педагогических работников;
5. Повышение роли общественности в разработке и реализации образовательной политики;
6. Формирование системы общественно - государственного заказа на образование и контроля за эффективностью использования профессионально-образовательного потенциала работников.
Проблемы и трудности модернизации системы образования в России не могут быть решены только такими мерами. В основе изменения образовательной системы должна лежать определенная последовательность согласованных политических, экономических, управленческих, организационно-методических действий по формированию образования нового типа.
Сегодня образование России подвергается все большему влиянию глобальных социокультурных перемен, происходящих в мире. Формируется мировое образовательное пространство, и этот процесс весьма противоречив. Глобализация современного развития усиливает разрыв связей между наукой и образованием, сознанием человека и национальной культурой, к которой он относится, что ведет к кризису социализации личности. Современная система образования должна остановить движение человечества к экологической и социокультурной катастрофе, утвердив гармонию технической, материальной и духовной культуры общества. Эти проблемы глобальны, но способы их решения имеют национальный характер.
Образованию России необходима не только новая идеология, новая стратегия развития но и другие лидеры и менеджеры. В основу идеологии модернизации образования заложены критерии национальной безопасности, что определит действительный приоритет образования в государственной политике России.
Вопросы для самоконтроля
- Что такое социальный институт? Назовите базовые институты в любом обществе.
- Каковы основные функции социального института образования?
- Почему сейчас особое значение приобретает развитие потребности в образовании?
- В чем для Вас заключается личностная ценность образования?
- Какие элементы структуры и механизмы социального института образования неэффективны, на Ваш взгляд, в современных условиях?
- Выделите основные направления модернизации российского образования. Какие из мер Вы считаете наиболее эффективными? Почему у мероприятий модернизации число сторонников и противников примерно равное?
Литература
- Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие //Педагогика. № 7. 2001.
- Гаврилюк В.В. Социология образования. Тюмень, изд. ТГУ. 2003.
- Дидковская Я. Динамика профессионального самоопределения студентов //Социс. 2001. № 7.
- Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М., 2003.
- Железнякова С. Соиокультурные ориентации учителей //Социс. 2001. № 4.
- Зборовский Г.Е. Образование от XX к XXI веку. Екатеринбург, 2000.
- Константиновский Д.Л., Чередниченко Г.А. Российский студент сегодня: учеба плюс работа. М., 2002.
- Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Стандарты и мониторинги в образовании. 2002. № 1.
- Крухмалева О. Современные тенденции в получении образовательных услуг //Социс. 2001. № 9.
- Образование в XXI веке: проблемы и поиски их решения. Челябинск: Южно-Ур. кн. изд. 2003.
- Осипов А.М. Общество и образование. Лекции по социологии образования. Новгород, 1998.
- Практикум по социологии молодежи. Екатеринбург, 2000, гл.2,3.
- Профессионализм и социальное самочувствие педагогических работников Свердловской области. Екатеринбург. 1994.
- Руткевич М.Н. Социология образования и молодежи. М.2002.
- Система образования Свердловской области в 90-е годы: риски развития. Екатеринбург, 2001.
- Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: перспективы модернизации. Екатеринбург, 2002. с. 51-80, 102-105, 117-130.
- Шереги Ф. Педагогический потенциал российских вузов. М., 2002.
Любая реформа образования - это прежде всего реформа содержания образования. Все остальное - изменения в системе образования, то есть в его инфраструктуре. В современных условиях образование более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности.
Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века: математики и информатики (включая умения вести поиск и отбор информации), русского и иностранных языков, базовых социальных и гуманитарных дисциплин (экономики, истории и права). Профессиональное образование, в свою очередь, еще не способно в должной мере решить проблему "кадрового голода", обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в современной экономической жизни. В условиях экономического расслоения общества все эти недостатки системы образования усугубились неравным доступом к качественному образованию в зависимости от доходов семьи.
Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Вариативность образования – это тенденция, характеризующая способность образования соответствовать мотивам и возможностям различных групп учащихся и индивидуальным особенностям отдельных учащихся. Иначе говоря, вариативность - это обеспечение возможности выбора как для обучающего, так и для обучающихся.
Вариативность форм получения образования предусматривает очную, очно-заочную (вечернюю), заочную формы, а также семейное образование, самообразование, экстернат. Допускается сочетание различных форм получения образования. Это дает человеку возможность, используя разные формы образования, освоить образовательные программы независимо от возраста, материального положения, состояния здоровья, занятости и других обстоятельств, исходя из его потребности в образовании.
Семейное образование - организация образования в семье силами родителей, родственников, приглашенных педагогов с помощью образовательного учреждения. Самообразование - самостоятельное освоение образовательной программы. Экстернат - аттестация лиц, самостоятельно изучающих дисциплины, согласно образовательной программе.
Для всех форм получения образования действует единый государственный образовательный стандарт. Правительством РФ утверждаются перечни профессий и специальностей, получение которых в очно-заочной (вечерней), заочной форме и в форме экстерната не допускается.
Вариативность образовательных учреждений предусматривается разнообразием типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений. Они могут быть выбраны родителями (лицами, их заменяющими) или самими детьми в зависимости от особенностей здоровья, специфики интересов, склонностей, способностей.
Важной задачей повышения качества обучения является поиск таких форм и методов организации учебного процесса, которые позволяют обеспечить его максимальную эффективность. Успешному решению этой задачи способствует интегративность образования . Итеграция – восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей.
Интеграция в учебном процессе наблюдается либо в форме стихийной, либо в форме управляемой. В первом случае учащийся сам, без каких-либо управляющих воздействий преподавателя для решения той или иной учебной ситуации, возникающей при изучении данной дисциплины, применяет знания или умения, сформировавшиеся у него при изучении другого предмета. Можно утверждать, что стихийная интеграция сопровождает процесс изучения любого учебного предмета. Заметим, что приемам стихийной интеграции, как правило, никто не учит, она просто считается в практике обучения сама собой разумеющейся.
Совершено другая картина наблюдается в случае управляемой интеграции. Существует два направления в осуществлении управляемой интеграции знаний. Первое из них носит традиционный характер и состоит в том, что в определенные периоды обучения преподаватель рассматривает связи, естественным образом вытекающие из содержания учебного материала двух и более учебных предметов. Второе направление интеграции заключается в том, что в качестве основы интеграционного процесса выбирается определенный комплекс знаний и навыков, не укладывающихся целиком в границы одного предмета.
Государственные образовательные стандарты (ГОС) представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. ГОСы должны обеспечивать:
1) единство образовательного пространства РФ;
2) преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.
ГОС – социальная норма образования и образованности, разрабатываемая и вводимая в соответствии с Конституцией РФ. Включает федеральный и национально-региональный компоненты. Федеральный компонент ГОС определяет в образовательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.
С гуманизацией образования тесно связана тенденция к индивидуализации обучения и образования в целом. В узком смысле этого слова индивидуализация проявляется в виде ориентации на групповые методы обучения в рамках классно-урочной системы. Групповые методы предполагают отказ от диалога "учитель-ученик" и переход к тройственным взаимоотношениям "учитель-группа-ученик". Это помогает "завязать более прочные контакты между учителями и учащимися, укрепить личный и одновременно коллективный дух школьного образования, стимулировать здоровое соперничество среди детей". В широком смысле индивидуализация образования предполагает переориентацию его на личность, неповторимую индивидуальность учащегося; свободу выбора форм обучения и образовательных учреждений.
Индивидуализация образования стала одним из ключевых моментов инновационной деятельности в программе модернизации образования. Индивидуализация проявляется в том, что у учащихся есть возможность выбора, учащиеся могут проявить свою активность, творческий потенциал, реализовать свои интересы. Большое значение имеет составление индивидуальных образовательных программ. В рамках индивидуальных образовательных программ учащийся может выбирать себе задание, подходить к его решению творчески, пробовать различные модели решения.
Игум. Георгий (Шестун)
Ориентация современного содержания образования на рынок труда
На сегодняшний день очевидно, что вся система образования постепенно приобретает профессиональную направленность.
Средняя школа перестает быть школой общеобразовательной. Изучение основ широкого спектра наук заменяется получением информации из различных областей знаний и жизненных сфер, практикуется создание специализированных школ и профильных классов, воспитание ориентирует молодых людей на карьерный рост, заменивший рост личностный. Аналогичную картину можно наблюдать и в высшей школе. Рассматривается вопрос о более узкой специализации выпускников вузов, меньше внимания уделяется общеобразовательной подготовке. Целью обучения является возможность включения специалиста в экономику современного цивилизованного мира, что определяет ориентацию на западные либеральные ценности и способствует сохранению рационалистического и материалистического мировоззрения.
Система профессионально-технического образования также переживает не лучшие свои годы. Значительно сокращается общеобразовательное обучение, а подготовка высококвалифицированных рабочих практически заменена подготовкой специалистов для сферы обслуживания.
Эти процессы объясняются ориентацией современной системы образования на рынок труда. Будущее человека стали связывать с его возможностью найти свое место в мире профессий - профессий престижных, нужных обществу.
Современное состояние российского общества таково, что многие уникальные профессии и специальности перестали быть востребованными на рынке труда, а значит, перестало быть нужным для современной экономики и огромное количество образованных, профессионально подготовленных людей. Для многих наших соотечественников такая ситуация оказалась неожиданной, а подчас и трагической.
Ориентация на рынок труда вытесняет из образовательной сферы понимание уникальности человеческой личности, ее высокого предназначения, наличия талантов и способностей. Современное образование становится безличным. Цель и смысл человеческой жизни низводятся до полезности человека в конкретной экономической и политической системе, что, естественно, приводит к конкретным педагогическим целям, среди которых определяющими являются социальная адаптация и профессионализация. В такой системе образования практически нет места общеобразовательной, или университетской, подготовке и духовно-нравственному воспитанию. Первое заменяется получением необходимой начальной грамотности и различными уровнями компетентности, второе - коммуникативными тренингами и технологиями общения.
Ранняя специализация ориентирует детей на участие в зарабатывании денег, а значит, подразумевает включение детского труда в современную экономику. Традиционно в России детей привлекали к хозяйственному домашнему труду с целью передачи им жизненного опыта, получения ими необходимых профессиональных и хозяйственных навыков и для помощи семье. Современный способ включения детей в сферу экономических отношений больше похож на эксплуатацию детского труда на малооплачиваемых неквалифицированных работах. Часто возникающий азарт зарабатывания денег отвлекает детей от дальнейшего профессионального и образовательного роста, вовлекает их в сферу криминального бизнеса. Иллюзия самостоятельной жизни приводит их к отрыву от семьи, что является причиной многих современных горестей и бед как для родителей, так и для самих детей.
Наибольший ущерб современными реформами образования был нанесен содержанию образования. Неопределенность ориентиров, а рынок труда изменчив и не всегда прогнозируем, привела к неуправляемой вариативности и атеистической направленности содержания образования. Следствием этого является постепенное распадение единого образовательного пространства России - одной из основ единения народа и целостности государства. Атеистическая направленность закономерна, если вся жизнь человека низводится только до земной жизни и приспосабливания к ней. Такая точка зрения, привычная для так называемого "современного цивилизованного мира" с его либеральными ценностями, является нетрадиционной для нашего общества. К сожалению, некоторые руководители системы образования, имея атеистическое мировоззрение, навязывают его всему современному обществу.
Ориентация ребенка, молодого человека, а значит, и всей семьи на раннюю профессионализацию лишает человека в первую очередь свободы на профессиональное определение.
Общеобразовательная школа, обеспечивая изучение основ наук в гуманитарной и естественнонаучной сфере, дает возможность своим выпускникам свободно определиться в дальнейшей жизни, так как они одинаково подготовлены для поступления как в гуманитарные, так и в технические учебные заведения. Напротив, ранняя специализация практически лишает молодых людей возможности изменить профиль своего образования в случае ошибки в избрании ими профессионального направления, что создает немало проблем в их дальнейшей жизни.
Высшая школа, осуществляя профессиональное обучение, должна обеспечить общеобразовательную подготовку, достаточную для самообразования и саморазвития в избранной профессиональной сфере.
Система среднего профессионально-технического образования, давая профессиональные навыки, должна выпускать специалиста умелого, или умельца, способного освоить необходимые смежные специальности.
Профессиональная подготовка, обеспечивая человеку возможность честно заработать средства на содержание себя и своей семьи, не защищает его от внутреннего беспокойства, возникающего при отсутствии осознания цели и смысла жизни. Профессиональная подготовка есть только часть системы образования. Цели всей системы образования гораздо значительнее и включают в себя открытие образа Божьего в человеке, осознание человеком цели и смысла жизни, своего предназначения в этом мире и ответственности за свою жизнь.
С этой точки зрения жизнь человека нельзя рассматривать только как земную, ее следует рассматривать как Богом данную вечную жизнь. Полезность человеческой жизни определяется не только рынком труда: она в главном определяется тем, что Бог призвал каждого из небытия в бытие, а значит, у каждого человека есть свое предназначение в этом мире. В жизни человека есть своя логика, следовательно, определенная логика должна лежать в основе содержания образования. Понять эту логику возможно, только если в систему образования вернуть живого человека и осознать, в какой мир человек пришел, с чем он столкнется в этой жизни и куда отправится дальше.
Духовные основы содержания образования
Мы не будем изобретать особых моделей и по аналогии с принятой в Православии трехсоставностью человека (дух - душа - тело) рассмотрим три сферы бытия человека: духовную, социальную и материальную, или природную.
В первой половине XIX века С.И. Гессен дал свою трактовку связи иерархической структуры личности и воспитания, обозначив четыре плана бытия: биологический, социальный, духовно-культурный и благодатный, которым соответствуют четыре уровня воспитания человека: как психофизического организма, как общественного индивида, как личности, включенной в культурную традицию, и как члена царства духа (7). Последнее он определял как Царство Божие. Рассматривая систему образования, мы ограничимся только первыми тремя планами бытия.
Познавая мир, с духовной точки зрения человек должен дать ответ на два самых важных вопроса. Первый вопрос касается происхождения мира, в котором мы живем, второй - происхождения человека. От ответов на эти вопросы зависит, с какой точки зрения мы увидим человеческое сообщество, а значит, социальную сферу и мир природы.
Содержание современного образования включает изучение социальной сферы и мира природы. При этом, видимым образом обходя духовную сферу, в содержание включили якобы научную теорию о происхождении человека из животного мира посредством эволюции и различные материалистические теории происхождения мира. Таким образом, из содержания образования тайным образом изгнана традиционная для России православная точка зрения на происхождение мира и человека и заменена материалистической и атеистической. Именно это содержание называют светским и ревностно отстаивают некоторые современные специалисты и руководители системы образования, представители власти.
Следует сказать еще об одной ложной посылке. Атеистическая точка зрения и связанное с ней светское образование оправдываются многоконфессиональностью России. Нам пытаются представить, что таким образом снимается напряженность в учебных заведениях, где вместе обучаются православные, мусульмане и иудеи. На самом деле совершенно очевидно, что атеистическая точка зрения равно оскорбляет религиозные чувства представителей всех основных конфессий, так как христиане, мусульмане и иудеи одинаково почитают Ветхий Завет, а значит, взгляды на происхождение мира и человека у них в основном совпадают и резко отличаются от атеистических. Оскорбление же религиозных чувств верующих в современном законодательстве является уголовно наказуемым деянием.
В соответствии с атеистическим подходом и социальный мир изучается вне российской традиции и истории, так как они в своей основе - православные. Изучение традиции и истории России заменяется в основном изучением новейшей истории и современной цивилизации. При этом подразумевается, что прошлое нашего Отечества не вписывается в рамки мировой цивилизации, а нам еще только предстоит в нее войти. Соответственным образом изучается и мир природы, к которому нам пытаются привить потребительский подход.
Атеистическое мировоззрение иерархически выше ставит в жизни человека не духовные, вечные ценности, а ценности более низкого порядка, низводя цели жизни до гедонизма, то есть получения удовольствия, или до утилитаризма, который проявляется в понятиях пользы или блага.
Концепция реформирования системы образования в Российской Федерации в качестве основной цели преследует повышение качества образования всех уровней, расширение доступа к образованию представителей малообеспеченных слоев населения. Ее реализация предполагает целый ряд шагов, включающих разработку и внедрение стандартов образования для всех уровней, начиная от дошкольного и заканчивая послевузовским, укрепление материальной базы учебных заведений, совершенствование учебных программ и учебных планов, усиление внимания не только к обучению детей и молодежи, но и к улучшению их здоровья и т.д.
Сторонники реформы системы образования в России закладывают в общественное сознание несколько тезисов.
Первое . Образование в России перестало быть общедоступным благом. Доступ к высшему образованию абитуриентам из малообеспеченных семей практически закрыт. Причина этого в том, что при высоких затратах на транспорт и проживание в городе в период вступительных экзаменов, шансы на поступление у иногородних студентов резко снижаются. Барьер так же возникает из-за развитой системы репетиторства, специальных платных школ и подготовительных курсов, из-за взяток при поступлении, которые приобрели массовый характер и позволяют говорить о распространении коррупции в системе высшей школы.
Второе . В обществе кроются поистине несметные богатства, которые могут быть направлены на образование. Реально они и сейчас направлены в образовательную сферу, но нелегально: тратятся на репетиторов, взятки, подарки и т.п. Такое положение дел повышает уровень благосостояния работников приемных комиссий, лиц, принимающих решение о приеме в вузы, преподавателей, занимающихся репетиторством, но не дает возможности развивать образовательные структуры, укреплять материальную базу вузов.
Третье . Результатом действия первых двух процессов является снижение качества образования и подрыв его роли как источника сглаживания социального и материального неравенства различных слоев населения.
Преодолеть неравенство в доступе представителей различных социальных групп населения к поступлению в вузы, а так же усилить контроль за качеством знаний призван единый государственный экзамен (ЕГЭ). У данной формы оценки знаний есть ряд преимуществ.
1. ЕГЭ показывает уровень знаний выпускников всех школ и соответствие этого уровня определенному единому стандарту . Но объективными результаты будут только при обеспечении всех требований к проведению экзамена, начиная с разработки контрольно-измерительных материалов, включая процедуру передачи информации, самостоятельность ответов выпускников на поставленные вопросы и заканчивая объективностью проверки работ. Проведение ЕГЭ в 2001-2003 гг. на уровне эксперимента в отдельных регионах породило слухи о формировании определенных групп учащихся, отобранных по уровню материальной обеспеченности и социального положения родителей, которые заполняли бланки ЕГЭ под диктовку учителей. Следует отметить, что условия эксперимента предусматривали возможность не стопроцентного, а выборочного участия выпускников в ЕГЭ, а технически к процедуре проведения экзамена в регионах были готовы далеко не все школы. Поэтому сам по себе факт написания экзамена отдельными группами школьников в специальных классах или компьютерных кабинетах – отнюдь не нарушение.
С целью повышения объективности получаемых результатов создаются экзаменационные комиссии с участием учителей различных школ и вузов, четко прописана технология проведения ЕГЭ, продумана система апелляции и т.д. Однако здесь продолжает существовать ряд проблем.
2. Можно сравнить уровень подготовки учеников по разным предметам в разных регионах. Полученная таким образом информация позволит сделать ряд важных выводов об уровне преподавания и технического оснащения образовательного процесса.
3. ЕГЭ дает возможность выпускнику школы с полученными результатами поступить в любое высшее (и среднее специальное профессиональное) учебное заведение России. Действительно, невысокая доля в вузах студентов из сельских регионов нередко объясняется тем, что в условиях высоких издержек на процедуру сдачи приемных экзаменов (цены на транспорт, проживание в городе) при низких шансах преодолеть вступительный барьер сельские абитуриенты просто отказываются от участия во вступительных экзаменах. С внедрением же ЕГЭ доля сельских абитуриентов, успешно поступивших в вузы в крупных городах, возросла. Однако при предлагаемой ныне системе весьма велика вероятность того, что в так называемых “элитных” вузах количество претендентов на обучение с одинаковым, наивысшим баллом ЕГЭ будет значительно превышать количество мест. Из-за этого возникнут сразу две проблемы. Во-первых, необходимость дополнительного этапа отбора в виде внутривузовских экзаменов, собеседований, тестов, что подрывает основополагающий принцип зачисления студентов на основе результатов ЕГЭ. Во-вторых, дальнейшее расслоение вузов по уровню материальной обеспеченности, поскольку “элитные” учебные заведения будут гарантированно получать финансирование в полном объеме ГИФО, зачисляя тех, чье обучение оплачивается за государственный счет, а обычные вузы вынуждены будут рассчитывать на абитуриентов, которые в той или иной степени сами оплачивают свою учебу. Следовательно, для обычных вузов риск отсева студентов, несвоевременной оплаты и, значит, более низкого уровня финансирования будет значительно выше, чем для “элитных”.
4. ЕГЭ убирает приемные комиссии вузов как коррумпированное звено. Действительно, зачисление в учебные заведения на основании результатов ЕГЭ предполагает, что вузы не имеют отношения к отбору абитуриентов. Оставим в стороне творческие (театральные, литературные, художественные), физкультурные и им подобные высшие учебные заведения, предполагающие наличие у абитуриентов индивидуальных талантов и дарований, которые невозможно выявить стандартным тестовым методом. Однако это не коим образом не гарантирует ликвидацию коррупции вообще, так как каналы поступления «нелегальных» денежных средств не сводятся лишь к работе приемной комиссии.
5. ЕГЭ ликвидирует многие психологические барьеры. С введением ЕГЭ процесс поступления в вуз психологически стал проще в силу сокращения количества экзаменационных испытаний.
Что же касается недостатков, то здесь, пожалуй, их можно выделить не меньше. Во-первых, система тестирования по гуманитарным дисциплинам не позволяет выявить глубину познаний ученика. Следствием чего является снижение качества подготовки студентов первого курса, о чем уже несколько лет говорят преподаватели высшей школы. Во-вторых, по ряду дисциплин (прежде всего гуманитарного профиля) крайне тяжело предложить вопросы с однозначно точной формулировкой, только лишь потому, что их вообще не существует: у абитуриента может быть иное понимание проблемы в силу того, что он придерживается другой точки зрения. В-третьих, по ряду дисциплин до сих пор отсутствуют учебники, которые учителя могли бы сделать базовыми при подготовке учеников к ЕГЭ. Справедливости ради отметим, что опыт проведения ЕГЭ на уровне эксперимента, свидетельствует о том, что все эти проблемы осознаются теми, кто его проводит. С каждым новым этапом совершенствуются КИМ, повышается уровень контроля, что увеличивает степень достоверности и объективности результатов. Не маловажное значение здесь имеет техническое оснащение школ, которое за последние пятнадцать лет преодолело рубеж плачевное.
Что касается высшей школы, то здесь стоит обратить внимание на ряд аспектов.
В последние годы, как мы видели выше, значительно обострилась проблема воспроизводства преподавательских и научных кадров. Поэтому решение этой задачи стало важным направлением модернизации системы образования.
В рамках Федеральной целевой программы «Интеграция» осуществляется планомерная работа по привлечению молодежи к научно-исследовательской деятельности и научно-техническому творчеству (соблюдение этого требования особо отмечается при экспертной оценке проектов). За последние годы:
оказана поддержка вузам и научным организациям в проведении совместных фундаментальных, поисковых и прикладных исследований;
расширена система стажировок для аспирантов и молодых ученых в ведущих научных центрах страны;
значительно расширена система научных конкурсов, школ и конференций для студентов, аспирантов, молодых преподавателей и сотрудников вузов и научных организаций;
Реализация этих и ряда других проектов поддерживается из федерального бюджета. Поддержано ряд экспедиционных и полевых исследований, проведенных совместно вузами и научными организациями с участием студентов, аспирантов и докторантов.
С этими же целями Министерством образования РФ в 2000 году было разработано положение о грантах на проведение молодыми учеными научных исследований в ведущих научно-педагогических коллективах вузов и научных организаций Минобразования России. Первый конкурс проведен в 2002 году. В 2006 году в рамках поддержки молодых российских ученых появился грант Президента РФ. Однако предоставленных здесь возможностей явно не достаточно.
В 2006 году отметила свое четырнадцатилетие Межвузовская программа «Университеты России». Она была создана в 1992 году с целью возрождения ведущей роли университетов в развитии фундаментальных исследований, поддержки ранее сформировавшихся научных школ, подготовки широко эрудированных и высококвалифицированных специалистов, быстро адаптирующихся к условиям рыночной экономики, а так же с целью интегрирования университетов в общемировую систему образования и науки. За почти пятнадцать лет работы Программой было поддержано более 6,5 тыс. научных проектов.
Ежегодно проводится открытый конкурс на лучшую научную работу студентов по естественным, техническим и гуманитарным наукам в высших учебных заведениях Российской Федерации. Это широкомасштабное мероприятие, реально решающее задачи сохранения и восполнения интеллектуального потенциала страны, наглядно демонстрирует политику Минобразования России в этом направлении.
Но все же наибольший резонанс в научном сообществе вызвало вступление России в Болонский процесс и связанные с этим изменения в системе высшего образования. Ее двухуровневая структура – бакалавриат и магистратура – позволят не только выдавать нашим студентам дипломы европейского образца, но и выстроить более гибкий график учебного процесса. Увеличение объема самостоятельной работы призвано стимулировать активность студентов в получении знаний, умений и навыков. На это же направлена и модульная система учебного процесса. К сожалению, стоит констатировать, что современной российский рынок труда пока не приспособлен к такой системе подготовки специалистов.
Снизить субъективность при оценке знаний студентов призвана рейтинговая система, для многих вузов уже ставшая нормой жизни. Имея ряд существенных минусов (возможность получения хорошей оценки не за знания, а за старательность, не учет специфических психических черт отдельных людей и т.д.), в целом она позволяет активизировать работу студентов и ликвидировать ряд существенных психологических барьеров между студентами и преподавателями.
Принципы европейской системы образования направлены на обеспечение ее мобильности. В условиях современных российских вузов подобная практика ограничена многими обстоятельствами: низкая материальная заинтересованность работников, недостаточное техническое оснащение вузов и т.д. На решение этих и ряда других проблем как в высшей, так и в средней школах направлен национальный проект «Образование».
Впервые идея национальных проектов была озвучена Президентом РФ весной 2004 года в послании Федеральному собранию РФ, а о начале их реализации Россия узнала осенью 2005 года. Основными направлениями деятельности здесь были провозглашены.
Развитие и внедрение в систему образования инновационных технологий. Одним их результатов реализации данной задачи стало создание путем объединения нескольких вузов системы крупных образовательных площадок в виде Южного федерального университета и Сибирского университета. Они стало примером не только крупнейших вузов России (более 40 тыс. студентов в каждом), но и ведущей экспериментальной, научной площадкой страны. Кроме того, организация подобных учебных заведений ставит перед ними задачу социально-экономического развития региона. На материальное оснащение, создание и поддержку научно-педагогического коллектива и Южному, и Сибирскому университету выделено 3 млрд. рублей. В идеале, согласно концепции Правительства, мы должны получить 4 базовых университета (плюс МГУ и СПбГУ), которые в будущем станут фундаментом российского образования XXI века. Возникает резонный вопрос: получается, у современного российского образования нет фундамента?
С целью поддержки вузов, активно внедряющих инновационные технологии в учебный процесс, в 2006 году впервые был проведен открытый конкурс, в котором приняли участия несколько сот высших образовательных учреждений. 17 победителей получили серьезную материальную поддержку со стороны государства. В 2007 году среди победителей оказалось уже 40 российских вузов.
Аналогичный конкурс был проведен среди средне-образовательных учебных заведений, в котором приняли участие более 7,5 тыс. школ, гимназий, лицеев. Для победителей 1. млн. рублей стал существенной поддержкой в решении проблем своего материально-технического оснащения.
Одновременно с этим в рамках проекта «Образование» начато внедрение ключевых элементов новой системы оплаты труда. В частности, ежемесячные надбавки за классное руководство, существенное увеличение денежных выплат за ученую степень и т.д. Безусловно, речь не идет о решении всех проблем, однако некоторые позитивные сдвиги все же появились.
В последние годы значительно обострилась проблема воспроизводства преподавательских и научных кадров. Ее решение в основном предполагается осуществить через систему конкурсов, премий и грантов для талантливой молодежи, молодых специалистов и ученых.
Начатая в этом направлении работа в рамках целевой программы «Интеграция» расширена национальным проектом «Образование». Основными направлениями деятельности здесь провозглашены:
оказание поддержки вузам и научным организациям в проведении совместных фундаментальных, поисковых и прикладных исследований;
расширение системы стажировок для аспирантов и молодых ученых в ведущих научных центрах страны;
расширение системы научных конкурсов, школ и конференций для студентов, аспирантов, молодых преподавателей и сотрудников вузов и научных организаций;
поддержка экспедиционных и полевых исследований, проводимых совместно вузами и научными организациями с участием студентов, аспирантов и докторантов.
Решение выше перечисленных задачи естественно не возможно без серьезной технической модернизации вузов. С этой целью государством выделяются значительные денежные ассигнования. Однако их распределение осуществляется не вполне пропорционально, в силу чего вузы провинциальные, а в особенности педагогические серьезных изменений, к сожалению, не ощущают.
Отдельно стоит обратить внимание на, пожалуй, первую попытку властей действительно серьезно подойти к решению проблемы доступности образования на селе через федеральную программу «Школьный сельский автобус». Кроме того, ее реализация может сделать управление системой образования на селе более гибкой в силу реорганизации учебных заведений. Другое дело, что у этой медали есть иная сторона в виде социального старения деревни.
Наконец в рамках национального проекта была продолжена работа по активизации воспитательного потенциала системы образования. Разработанная концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, определяет воспитание как первостепенный приоритет в образовании, а в качестве важнейших его задач выдвигает формирование гражданской ответственности, правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе. Вводятся критерии оценки воспитательной деятельности в начальных, средних профессиональных и высших учебных заведениях при проведении аккредитации, рекомендованы изменения в содержании образования, расширяющие воспитательную направленность образовательных предметов.
В целях закрепления и дальнейшего совершенствования воспитательного процесса утверждены основные направления и план действий по реализации Программы развития воспитания в системе образования России, в которых предусмотрено:
повышение социального статуса воспитания в российском обществе;
развитие профессионального уровня управления воспитательной деятельностью в образовательных учреждениях, демократического стиля руководства воспитательным процессом;
разработка эффективных моделей содержания воспитания с учётом современной социокультурной ситуации, новых ценностей воспитания и обучения;
В июне 2002 года Минобразование России, Минпечати России, Минкультуры России на совместной коллегии рассмотрели проблемы формирования духовного мира подрастающего поколения. Во исполнение решения коллегии разработан и утвержден Межведомственный комплексный план мероприятий по формированию духовного мира подрастающего поколения. Результатом подобных практик стало проведение целого ряда Всероссийских конкурсов по организации воспитательной деятельности в высших учебных заведениях.
Подводя некоторые итоги, следует обратить внимание на то, что никогда еще с момента развала Советского Союза в России не выделялись такие денежные средства на развитие системы образования и науки. Так, в 2006 году расходы на национальный проект «Образование» составили 212 млрд. рублей. В бюджете на текущий год предусмотрены расходы в объеме 278 млрд. рублей, что почти в два раза выше по сравнению с 2005 годом. Конечно, заявленных сумм явно не достаточно, чтобы решить все появившиеся здесь проблемы. Но не это должно быть главной головной болью. Гораздо большее значение имеет создание системы контроля за расходованием денежных средств и исполнением поставленных задач как на федеральном, так и региональном уровнях.
Вопросы для самоконтроля
Что в науке понимают под образованием? Какие функции оно выполняет в обществе?
Какова структура системы образования в Российской Федерации?
Чем можно объяснить значительное увеличение в последние годы количества коммерческих студентов?
В чем причины относительно невысокого числа защищающихся аспирантов?
Какие позитивные моменты несет в себе единый государственный экзамен как форма контроля знаний учеников?
Какие основные задачи в области реформирования образования и науки ставит перед собой национальный проект «Образование»?
Темы для рефератов и сообщений
Состояние и тенденции развития системы образования в современной России.
Мотивация студентов в процессе обучения.
Проблемы подготовки молодых специалистов в современной России.
Молодой специалист: правовое и социальное положение в современной России.
Реформа системы образования в РФ в свете Болонского процесса.
Литература
Аврамов Е.М., Шабунова А.А., Логинов Д.М. Студенты столицы и провинции: социальные ресурсы и ожидания // Социологические исследования, 2005. - № 9.
Алайба Т.Е., Заборова Е.Н. Студенты об имидже государственных и негосударственных вузов // Социологические исследования, 2004. - № 2.
Волков Ю.Г., Добреньков В.И. и др. Социология молодежи: Учебное пособие. – Ростов–н/Д.: Феникс, 2001. – 576 с.
Волова Н.Ю., Капцов А.В., Карпушина Л.В. и др. Студент и образовательное пространство: мотивация и социально-профессиональные ориентации. – Самара, 2001. – 179 с.
Галаган А.И., Прянишникова О.Д. Интегрируется ли Россия в Европейскую зону высшего образования: проблемы и перспективы Болонского процесса // Социально-гуманитарные знания, 2004. - № 4.
Григорьев С.И., Гуслякова Л.Г., Гусова С.А. Социальная работа с молодежью. – М.: Гардарики, 2006.
Закон Российской Федерации «Об образовании». – М., 2000.
Ильинский И.М. Образование, молодежь, человек: (статьи, интервью, выступл\
ния). – М., 2006. – 557 с.
Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентация и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-м) / РАН Ин.-т социологии. – М.: Эдиториал УРСС, 1999. – 342 с.
Малинаускас Р.К. Мотивация студентов разных периодов обучения // Социологические исследования, 2005. - № 2.
Мкртчан Г.М. Стратификация молодежи в сферах образования, занятости и потребления // Социологические исследования, 2005. - № 2.
Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. – М., 2000.
Положение молодежи и реализация государственной молодежной политики в Российской Федерации: 2002 год. - М., 2003.
Праздников Г.А. Болонский процесс в смысловом пространстве современного образования // Социологические исследования, 2005. - № 10.
Саралиева З.Х.-М., Балабанов С.С. Воспроизводство научно-педагогических кадров // Социологические исследования, 2002. - № 11.
Социальная работа с молодежью. Учеб. пособ. / Под. Ред. Н.Ф. Басова. – М., 2007. – 325 с.
Социология молодежи: Учебник / Под ред. Т.В. Лисовского. – СПб., 1996. - 460 с.
Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. – М.:Academia, 2001.
Шереги Ф.Э., Дмитриев Н.М., Арефьев А.Л. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов. – М.: ЦСП, 2002.
Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. – М.: Юристъ, 1997. – 304 с.
Шпак Л.Л. Реформирование высшей школы: мнение преподавателя // Социологические исследования, 2005. - № 8.
2.3.1. ПОСТРОЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ
Начиная, пожалуй, с 1957 года советская, а затем российская школа уже более 40 лет находится в непрерывной лихорадочной череде «реформ». Действительно, можно вспомнить «реформы» 1957, 1964, 1968, 1984, 1988, 1991-1992 годов не говоря уже о менее масштабных деформациях общеобразовательной школы. А в последние годы осуществляются постоянные попытки поставить шко-лу на путь новой «реформы» под различными «красивыми» названиями – то о «продолжении реформы образования», то «о переходе общеобразовательной школы на 12-летний срок обучения», то, как это стало называться в последнее время – «о проведении широкомасштабного эксперимента по переходу на новую структуру и содержание образования», то «о модернизации образования» и т.д. И каждый раз каждая «реформа» направлена, в первую очередь, на «совершенствование » содержания школьного образования.
Причем, слово «реформы» автор умышленно ставит в кавычках, поскольку они в принципе ничего не меняют по существу в строении здания школы и всего уклада ее жизни, а подобны лишь «латанию тришкиного кафтана», каждый раз вызывая раздражение всего педагогического корпуса из-за необходимости осваивать очередные новые программы, новые учебники. И вызывая раздражение всего общества своей безрезультатностью.
Регулярно с менее «громкими» названиями, но с тем же эффектом пересматривается содержание профессионального образова-ния – начального, среднего, высшего. Так, только за последние 10 лет в ВУЗах уже третье поколение стандартов!
Можно понять, почему проводятся образовательные «реформы». Причем, проводятся они постоянно не только в России, но и практически во всех странах мира со второй половины ХХ века, когда человечество стало переходить в «постиндустриальную» эпоху своего существования. И прежняя школа уже давно не удовлетворяет ни общество, ни экономику, ни каждого отдельного человека, ни саму систему народного образования. Но почему же все образовательные «реформы» как у нас в стране, так и за рубежом оказываются в конечном итоге безрезультатными? Попробуем разобраться в причинах этого явления. Они имеют объективно-исторический характер.
1. Как уже говорилось (см. 1.1), во второй половине ХХ века индустриальная революция наконец решила глобальную задачу человечества – накормить людей, чем был обусловлен переход человечества в совершенно новую постиндустриальную эпоху своего развития . В индустриальном обществе был востребован научный тип образования . И этому было подчинено (и до сих пор по инерции подчинено) все построение содержания как общего, так и профессионального образования.
Но за последние десятилетия роль науки существенно изменилась по отношению к общественной практике. Соответственно, изменение роли науки в жизни людей требует изменений в подходах к построению содержания образования – если раньше в основе содержания образования лежали исключительно научные знания, то теперь научные знания должны стать лишь одним из компонентов содержания образования, равноправно и рядоположено с другими формами человеческого сознания. Научный тип образования должен смениться другим, новым типом. Назвать его пока затруднительно, возможно это будет технологический тип или проектно-технологический тип .
2. Как уже говорилось (1.1) коренным образом изменилась и идеология человечества. Но начиная с ХVШ века, с эпохи Про-свещения на протяжении двухсот лет основной идеей во всем мире была так называемая «идея общественного спасения». И эта идея общественного спасения также непосредственно сказы-валась на построении содержания образования. Например: «Зна-ния – это результат познания объективного мира, т.е. коллективный опыт человечества, взятый в обобщенной форме» (Дани- лов М.А. Процесс обучения в советской школе. – М., 1960.). Тем самым полностью игнорировалось личностное знание и все другие субъективные, личностные компоненты человеческой культуры.
Но во всем мире за двести лет истории идея общественного спасения себя не оправдала. Теперь все больше осознается та истина, что основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам Человек. А это обстоятельство также меняет приоритеты в построении содержания образования, в смещении акцентов с общественных компонентов на личностные.
Таким образом, мы рассмотрели две общие, так сказать, глобальные причины необходимости изменения подходов к построению содержания образования. Теперь рассмотрим – как они конкретизируются непосредственно в технологии построения содержания образования.
Проявление научного типа образования в построении его содержания – это так называемая «знаниевая парадигма» и «предметоцентризм». Начиная с эпохи Возрождения, в первую очередь, в европейских университетах стала появляться особая категория людей – ученые. Именно они, продвигая науку, а впоследствии и технику, определяли содержание образования – сперва университетского, а впоследствии, с развитием массовой общеобразовательной и профессиональной школы, и содержание всех других форм образования. И это было исторически вполне естественно и оправдано: знанием владели только ученые, а среднее и высшее образование получала лишь очень незначительная часть населения, которая занималась умственным трудом. Все остальное население занималось трудом физическим – сельским хозяйством, ремесленничеством, впоследствии индустрией и т.д., и ему научные знания не были необходимыми. Так вполне закономерно родился тот подход, который теперь называется знаниевым подходом (знаниевой парадигмой), когда за основу содержания образования брались научные знания (умения и навыки в школе всегда играли второстепенную роль, чаще всего туманную, малоопределенную), а в профессио-нальной школе мы до сих пор имеем четкое разделение учебного процесса на теоретическое обучение, где формируются научные знания, и практическое обучение, где формируются практические умения и навыки. Но поскольку научное знание всегда предметно (математика, физика, история, сопротивление материалов и т.п.), то и все содержание образования строилось и поныне упорно строит- ся на предметной основе. Ведь традиции так сильны!
Так называемый «предметоцентризм» упорно живуч особенно в общеобразовательной школе именно потому, что и раньше допускались и теперь допускаются к разработке содержания общего среднего образования лишь две категории специалистов. Первая – это ученые. Причем, ученые только фундаментальных наук: математики, физики и т.д., чаще всего представители Российской Академии наук. А все эти ученые, естественно, предметники. Ведь не бывает (в наше время) «ученых вообще». Есть ученые – химики, ученые – математики, историки и т.д. Ученые отстаивают интересы своего предмета, не интересуясь особо другими «предметами». Вторая категория – это работники и ученые сферы образования – ранее Министерства просвещения СССР и Академики педагогических наук СССР, теперь Минобрнауки РФ и Российской академии образования. В эту категорию людей также, в большинстве своем, входят «предметники». И вот в результате получается, что программы и учебники по физике составляются профессиональными физиками таким образом, как будто они всех школьников должны сделать профессиональными физиками, программы и учебники по биологии – как будто всех надо сделать профессиональными биологами и т.д. (вспомним хотя бы школьные учебники И.К. Кикоина и А.Н. Колмогорова). Поэтому, с одной стороны, у ученика в голове не складывается целостного мировоззрения, а остаются лишь обрывочные сведения: это – из математики, это – из истории, это – из теории машин и механизмов и т.д. С другой стороны эти отрывочные сведения, не связанные с личностными интересами учащихся, с их дальнейшими судьбами, их дальнейшими потребностями в практической деятельности быстро ими теряются, забы-ваются.
Еще одно бедствие от «предметоцентризма» – это постоянные непрекращающиеся попытки все учебные курсы втиснуть в учебные предметы. Поясним: учебный курс – это более широкое понятие – это изучение курсов основ наук как учебных предметов (истории, географии, математики и т.д.). Но наряду с учебными пред-метами существуют учебные курсы, направленные либо на овладение определенными видами человеческой деятельности: родной и иностранные языки, физическая культура, труд, ранее бытовавшие в школе пение и рисование и т.д.; либо на формирование убеждений и нравственных позиций школьников, например, литература. Так вот, с точки зрения представителей «предметоцентризма» – а ведь именно они определяли и определяют содержание школьного образования, для всех учебных курсов должны быть определены соответствующие, адекватные им предметные области научного знания: нет такой науки «литература», предмет надо построить так, чтобы он соответствовал литературоведению, филологии. Нет такой науки «рисование» – заменим на «искусствоведение». Нет такой науки под названием «труд», но есть наука «технология» (хотя, строго говоря, технология как единая наука пока еще не сформировалась – есть лишь отраслевые технологии – технология машиностроения, химическая технология и т.п.) – учебный курс «трудовое обучение» заменили на некую туманную образовательную область «технология», хотя по сути своей трудовое обучение так и осталось трудовым обучением. И так далее.
Подводя итог традиционному «знаниевому подходу» можно с горечью констатировать, что все образовательные «реформы», «полуреформы» и попытки «реформ» за последние сорок с лишним лет строились и строятся по одной «мерке»: формулируются самые общие, в принципе, благие цели очередной «реформы», но совершенно туманные и неконкретизированные, и затем сразу начинается дележ «пирога» учебного плана – какому предмету удается ухватить больше учебных часов. Причем, в эту брешь – между неопределенными размытыми целями общего среднего образования и конкретным предметным его содержанием и проникают такие конъюнктурные как однодневные бабочки предметы как «Правила дорожного движения», «Валеология», «Этика и психология семейной жизни», «ОБЖ» и т.п. Хотя, по крупному счету, за весь ХХ век в школах всего мира появился всего один-единственный принципиально новый и объективно необходимый учебный курс – «информатика». А затем, когда «дележ пирога» закончен, начинается наполнение «предметниками» учебных курсов конкретным традиционным, по сути дела принципиально ничего не меняющим содержанием.
Но есть ли выход из этого тупика? Да, есть. Новой эпохе, в которую перешло человечество, нужны новая организация, структура и содержание образования. Новое общество не востребует и принципиально не может востребовать прежние подходы, традиционно сложившиеся позиции, стереотипы. Нужны другие, новые. В чем же они заключаются?
Рассмотрим сначала – что такое общее образование? Ведь общее образование – это базис, на котором строится в дальнейшем профессиональное образование. Пожалуй, наиболее удачно и полно суть этой образовательной программы может быть раскрыта через содержание понятия «общий» по Словарю русского языка С.И. Ожегова. Там оно имеет шесть значений: 1. Принадлежащий, свойственный всем, касающийся всех. 2. Производимый, используемый совместно. 3. Свойственный кому-нибудь одновременно с кем-нибудь другим, взаимный. 4. Целый, весь. 5. Касающийся основ чего-нибудь. 6. Содержащий только самое существенное, без подробностей.
Если следовать этому определению, то содержание общего образования должно быть принадлежностью всех людей (первое значение); тогда оно будет позволять людям понимать друг друга, даже имея разные специальности и согласовывать, координировать свои действия (второе и третье значение); оно должно давать человеку целостную, полную картину мира и своего места, своей роли в этом мире (четвертое значение), раскрывая при этом лишь основы человеческой культуры (пятое значение), не вдаваясь в подробности (шестое значение). В порядке «домашнего задания» автор предлагает уважаемому Читателю переложить шесть этих значений на область профессионального образования – получится довольно интересная и небесполезная картина.
Самым важным моментом, который необходимо осознать, является то обстоятельство, что в нынешних условиях общее образование необходимо всем членам общества, людям всех профессий и специальностей , а не только кучке «избранных», поступающих (но зачастую к тому же не поступивших) в ВУЗы. В новом общест-ве людям необходим тот базис, который позволит, во-первых, понимать друг друга. Во-вторых – служить основой для развития созидательных возможностей каждого человека, его самовыражения и самореализации в разнообразных, динамично изменяющихся сферах человеческой деятельности. Ведь известно, к примеру, что в условиях рыночной экономики практически каждому человеку приходится не только часто менять место работы, но на протяжении трудовой жизни в среднем 5–6 раз менять профессию.
Поэтому общее образование должно быть общим для всех! Лю-бая специализация, профилизация школы, тем более ранняя, ведет к сужению возможностей личности, к «профессиональному идиотизму». Ни общее образование без профессионального, ни профессиональное образование без общего не могут быть полноценными – это две стороны медали, которые невозможно разъединить.
Но если общее образование должно быть для всех, если оно должно принадлежать всему обществу, то и определять его структуру и содержание должно все общество, а не только ученые и работники образования. То есть содержание общего образования должно быть определенным общественным соглашением, а не результатом работы отдельной группы специалистов. В частности, в комиссии по разработке содержания общего среднего образования должны входить и директора заводов, и бизнесмены, и инженеры, и врачи, и художники, и строители и т.д. и т.п. – т.е. представители всех сфер человеческой деятельности и общественной жизни.
Только тогда совместными усилиями может быть определен необходимый инвариант общего образования, только тогда общему образованию, не снижая его уровня может быть придана практико-ориентированная, деятельностная (а не академическая) направленность.
Далее. В противоположность знаниевому подходу, «предметоцентризму» уже около тридцати лет назад В.В. Краевским, И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным была выдвинута концепция «культурологического подхода», рассматривающая содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте». Этот прогрессивный, вполне современный культурологический подход получил широкое признание, многие его разделяют и поддерживают, вроде бы никто не возражает. Но до его реализации дело никак не доходит уже многие годы. Почему?
Очень просто: для реализации культурологического подхода необходимо решить три проблемы, к чему пока еще никто практически не приступал. Одна проблема, так сказать, концептуально-философская, вторая – «технологическая», третья – психолого-педагогическая.
Концептуальная проблема заключается в необходимости разобраться – как отразить человеческую культуру достаточно полно в содержании как общего, так и профессионального образования.
При этом культура понимается нами в данном случае в самом широком смысле – культура включает в себя, во-первых , объективные результаты деятельности людей (машины, технические сооружения, результаты познания, произведения искусства, нормы права и морали и т.д.). Во-вторых , – субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности: знания и умения, производственные и профессиональные навыки, уровень интеллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей (Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983).
Предметные результаты деятельности человечества (первый компонент культуры) отражаются в формах общественного сознания : язык (понимаемый в широком смысле – как естественный родной и иностранные языки, так и искусственные языки), обыденное сознание , политическая идеология , право , мораль , религия (или антирелигия – атеизм), искусство , наука , философия (там же).
Причем, необходимо подчеркнуть, что в содержании образования эти формы общественного сознания должны рассматриваться как равнозначные. Хотя, конечно, по объему содержания они могут сильно различаться – например, изучение основ наук, естественно, потребует от обучающегося гораздо больше времени и труда, чем изучение основ права или освоение обыденного сознания. Но эти формы общественного сознания в структуре учебного процесса должны быть отражены рядоположено , чего, к сожалению, сегодня еще не происходит в условиях неизживаемых сциентизма, «знаниевой парадигмы» и предметоцентризма всего современного образования.
Далее, второй компонент культуры – субъективные человеческие силы и способности . Они выражаются в образных, чувственных знаниях, которые не передаются словами (понятиями), в умениях, навыках, в развитии тех или иных индивидуальных способностей, в мировоззрении каждого человека (а оно у всех людей разное) и т.д. Этот субъективный компонент человеческой культуры еще более проблематичен в содержании современного образования. Умения, навыки, образные знания, уровень развития способностей и т.д. для дидактики как раньше, так и теперь являются как бы феноменами «за кадром» – «знаниевая парадигма» их признает, но говорит о них вскользь, нечетко и преимущественно декларативно.
Не случайно! Это является традиционным отголоском «идеи общественного спасения», отголоском известных девизов вроде: «общественные интересы выше личных» и т.п. Еще в 40-х годах прошлого века замечательный советский психолог С.Л. Рубинштейн писал: «…из учения о действительности, бытии выпадает человек. Он, очевидно, идет только по ведомству исторического материализма – как носитель общественных отношений; как человек он – нигде». Но с тех пор в дидактике ничего не изменилось – отражение субъективных компонентов человеческой культуры в содержании как общего, так и профессионального образования по-прежнему остается tabula rasa.
Одним из возможных решений этой проблемы – отражения субъективных компонентов человеческой культуры в содержании образования – является, возможно, широко распространяющийся сегодня в образовательной среде так называемый компетентностный подход .
Этот подход основан на концепции компетенций как основе формирования у обучающихся способностей решать важные практические задачи и воспитания личности в целом. Предполагается, что «компетентность» – это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях.
Компетентностный подход позволяет, в частности, совершен-но по-другому строить цели и содержание образования. Напри- мер, А.В. Баранников таким образом формулирует содержание так называемых «ключевых компетенций»(Баранников А.В. Содержание общего образования. Компетентностный подход. – М., 2002.):
– учебные компетенции: организовывать процесс учения и выбирать собственную траекторию образования; решать учебные и самообразовательные проблемы; извлекать выгоду (пользу) из образовательного опыта; и т.д.
– исследовательские компетенции: находить и обрабатывать информацию; использовать различные источники данных; работать с документами и т.д.
– коммуникативные компетенции: выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей; дискутировать и защищать свою точку зрения; понимать, говорить, читать и писать на нескольких языках; выступать публично; литературно выражать свои мысли; и т.д.
Точно так же могут выстраиваться профессиональные компетенции:
– анализ трудового и технологического процессов;
– создание профессионально значимой информации;
– прогнозирование развития технологических, производственных, кадровых и других событий;
– способность принятия ответственности;
Еще одно направление реализации компетентностного подхода – это обучение так называемым базисным квалификациям. Между общим и профессиональным образованием начинает вырастать все более мощный слой образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному. Эти компоненты необходимы сегодня в любой трудовой деятельности. Они получили условное название «базисных квалификаций». Это владение «сквозными» умениями: работы на компьютерах, пользования базами и банками данных, это знание и понимание экологии, экономики и бизнеса, финансовые знания, коммерческая смекалка, умения трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие), навыки маркетинга и сбыта, правовые знания, знания патентно-лицензионной сферы, умения защиты интеллекту-альной собственности, знание нормативных условий функционирова-ния предприятий различных форм собственности, умения презентации технологий и продукции, знания профессиональной терминологии иностранных языков. Кроме того, сюда следует добавить санитарно-медицинские знания, знания принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы, психологическая готовность к смене профессии и сферы деятельности и т.д.
К общему образованию обучение этим базисным квалификациям не отнесешь, поскольку сформировать умения пользования базами и банками данных, трансфера технологий и т.п. можно только лишь в процессе какой-либо конкретной профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности. В то же время базисные квалификации – это «сквозные» знания и умения, необходимые для работы повсюду и по любой профессии. Возможно, это как раз область политехнического образования, в «новом звучании», в «новой редакции».
Здесь, за неимением места, мы привели лишь отдельные выдержки из полных наборов «компетенций». Но, очевидно, этот компетентностный подход весьма перспективен – он может придать содержанию образования деятельностную, практико-ориентированную направленность. Единственно, необходимо предостеречь от абсолютизации этого подхода – он, очевидно, может продуктивно охватить лишь второй – субъективный аспект содержания образования (см. выше), но не все содержание образования в целом.
Таким образом, концептуальная проблема – проблема полноты отражения содержания человеческой культуры в содержании образования требует принципиально иных подходов и серьезнейших научных исследований.
«Технологическая» проблема относится, в основном, к содер-жанию общего образования и заключается в необходимости заполнения той бреши, о которой мы уже говорили выше, между самыми общими неконкретизированными целями образования вроде «разностороннего развития личности» и наполнением конкретным содержанием каждого учебного курса, предмета. То есть прежде чем распределять часы учебного плана по учебным курсам, прежде чем разрабатывать сам учебный план необходимо составить полный свод конкретных целей общего среднего образования: что конкретно должен знать выпускник школы, что он должен уметь, какой опыт творческой деятельности и в чем он должен приобрести, какие качества личности у него должны быть сформированы – то есть, условно говоря, необходимо составить «модель развития личности выпускника школы». И только после этого переходить к решению вопросов о том, какими учебными курсами могут быть достигнуты те или иные конкретные цели и сколько для этого понадобится учебного времени.
Удивительно, что разработчики содержания общего среднего образования этого не понимают, или не догадываются об этом. Ведь параллельно общему существует профессиональное образование, где всегда построение содержания обучения строилось не с «сначала» – сколько часов выделить на тот или иной учебный курс – а с «конца»: сначала разрабатывается профессионально-квалификационная характеристика будущего специалиста. Причем разрабатывается она при широком участии различных отраслевых ведомств, предприятий и т.д. и утверждается не образовательным ведомством, а ведомством по труду как генеральным заказчиком. И только потом научно-методические структуры системы образования начинают разрабатывать учебный план и программы, адекватно соответствующие этой профессионально-квалификационной характеристике. Почему бы этот накопленный за многие десятилетия опыт не заимствовать при определении содержания общего среднего образования?
Психолого-педагогическая проблема заключается в том, что для реализации культурологического подхода попытки выразить конкретные цели обучения, а вслед за этим и содержание обучения на языке развития личности, освоения основ человеческой культуры наталкиваются пока на определенные трудности.
Во-первых, до сих пор мы более или менее четко можем программировать цели и содержание обучения в понятиях «знать» и «уметь». Ориентации образования на формирование «человека культуры», обусловливают необходимость принципиально иного подхода к формированию целей и содержания образования. А имен-но – раскрывать их не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях культуры: «интеллектуальная культура», «нравственная культура», «эстетическая культура», «информационная культура», «гуманитарная культура», «техническая культура», «профессиональная культура» и т.д. При таком подходе цели и содержание образования теряют технократический, отчужденный по отношению к человеческой сущности характер и переводятся в личностный план.
Из этого следует, что, с одной стороны, при таком подходе «знания» и «умения» переходят из ранга стратегических понятий в ранг тактических. С другой стороны, прежнее разграничение на содержательную сторону образования (выраженное в понятиях «знать» и «уметь») и процессуальную сторону учебного процесса по «реализации содержания» (формы, методы, средства обучения и т.д.) теряет смысл. В структуру содержания попадает и учебная деятельность – последняя также становится содержательной основой образования как то, чем должен овладеть учащийся.
Во-вторых, то, что обычно принято было раньше считать содержанием образования – учебный план и программу (в этом проявлялась суть командно-административной системы – она как будто централизованно задавала всем единое для всех «содержание», а учебные заведения как бы его «реализовывали» – исполняли в учебно-воспитательном процессе) – эти документы (теперь они называются туманным словом «стандарты», но их суть от этого никак не меняется) вместе с учебником составляют лишь проект содержания обучения. Этот проект в процессе его реализации неизбежно трансформируется под влиянием местных (региональных, национальных, производственных и др.) условий и опосредуется личностью педагога. Ведь один и тот же урок у разных преподавателей будет совершенно разным по содержанию. Каждый из педагогов внесет в него свою личностную окраску.
Таким образом, существенным становится не только чему учить, но и как учить, чем учить и кто учит.
Если младенец слепо копирует действия взрослых, то уже где-то к трем годам у ребенка начинают проявляться задатки, развиваться те или иные способности, появляется избирательность действий, в том числе в учебной деятельности: «хочу – не хочу», «нравится – не нравится» и т.д.
Самоопределение индивида в широком смысле рассматривается как основанный на свободном волеизъявлении выбор жизненного пути, своего места в обществе, образа жизни и видов деятельности, а также линии поведения в проблемных и конфликтных ситуа-циях. Важнейшее значение для организации учебного процесса имеет самоопределение обучающегося . На принципе самоопределения нам здесь необходимо остановиться более подробно в связи с тем обстоятельством, что проблема самоопределения обучающегося представляет собой одну из острейших проблем развития образования в современных условиях.
Самоопределение стоит в одном ряду среди других понятий «Я – концепции»: самоопределение, самообучение, самосозидание, самоконтроль, саморегуляция, саморазвитие, самооценка, самопознание, самопроектирование, самовоспитание, самосознание, самокоррекция, самосовершенствование, самореализация, самоорганизация, самоуправление, самоформирование, самодисциплина.
Философия «самости» – «Я – концепция» раскрыта в работах Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, П.А. Флоренского, К. Роджерса, А. Маслоу и других авторов. Небезынтересно, что еще Я.А. Коменский обратил внимание на то, что природное начало в человеке обладает «самостоятельной и самодвижущей силой».
В традиционной дидактике считается: чтобы обучить человека, необходимо правильно выбирать цели, содержание, методы, организационные формы обучения и т.д. Но традиционная дидактика опускает главное: а будет ли востребовано это человеком, тем конкретным учеником, которого мы обучаем и развиваем. В связи с этим весь арсенал так тщательно выстраиваемых учителем дидактических средств часто работает как бы вхолостую, поскольку ни высокой мотивации учения, ни глубинного понимания того, что и как необходимо изменить в самом себе, ученик должным образом не осознает, а потому эффективность всех этих дидактических усилий часто оказывается низкой.
Современные дидактические теории, как, например, проблемное или эвристическое обучение, ориентируют ученика на учебно-творческую деятельность, направленную как бы «вовне». Действительно, учебное творчество нацелено на решение творческих задач в обучении физике, математике, литературе и т.д., что, несомненно, развивает творческий потенциал личности, но не всегда затрагивает глубинные процессы «самости», т.е. не всегда задействуются внутренние механизмы творческого саморазвития как творческого самосозидания личности.
Еще одна проблема, которой, насколько известно, никто еще не занимался, связана с тем обстоятельством, что один и тот же учебный или какой-либо другой материал разные люди воспринимают и понимают совершенно по-разному . Автор в этом неоднократно убеждался, читая рецензии – опубликованные и неопубликованные – на свои книги и статьи. Все время приходилось сталки-ваться с ситуацией: «когда я это писал, я имел в виду совсем не то! Но такое прочтение текста рецензентом тоже правомерно».
Если в стимулировании мотивационно-потребностной сферы обучающихся отталкиваться от идей «Я – концепции», то потребности в самоопределении, в самореализации и т.д. становятся базовыми потребностями для творческого саморазвития личности. Поэтому одна из главных дидактических проблем заключается в создании условий для запуска мотивационно-потребностного механизма «самости» личности ученика. Приходится удивляться, что идеи «Я – концепции» многие годы были не востребованы в разработке дидактических систем.
Правом обучающегося должно быть личное, авторское прочтение содержания учебного материала и внешняя трансляция этого прочтения как цель работы с содержанием . Выучить стихотворение не «зачем-то», а для того, чтобы прочесть его затем перед аудиторией, расставив такие интонационные акценты, какие он сам сочтет нужными, написать реферат по такой теме и по такому плану, которые сформулировал сам, объяснить порядок своих действий с точки зрения продуманной самим логики и т.д. – вот что должно стать «мотором» образовательного процесса. Не самоцельное заучивание учебного материала, а работа с ним, его творческое обыгрывание на основе определенного плана – вот путь ко внутренне мотивированному, увлекающему чтению, путь к тому, чтобы обучающийся мог и хотел вникать в содержание обучения, а не просто механически его запоминал.
В последние годы множество публикаций посвящено вопросам личностно-ориентированного образования. Но это лишь одна сторона проблемы – речь идет, в основном, о выборе личностной траектории движения в образовательном пространстве. Но в целом проблема личностного самоопределения в учебной деятельности гораздо шире и требует больших исследований.
Научное образование. Как уже говорилось (раздел 1.1), наука на сегодняшний день утратила функцию системообразующего фактора организации жизни общества. Но в то же время возникает интереснейший парадокс ! Если раньше, еще несколько десятилетий назад в условиях относительно длительной стабильности образа жизни общественная практика, практические работники – инженеры, агрономы, врачи, учителя, технологи и т.д. – могли спокойно ждать, пока наука, ученые (а также, в былые времена в СССР, и центральные органы власти) разработают новые рекомендации, а потом их апробируют, а потом конструкторы и технологи разработают и апробируют соответствующие конструкции и технологии, и лишь потом дело дойдет до массового внедрения в практику, то такое ожидание сегодня стало бессмысленным. Пока все это произойдет, ситуация изменится коренным образом. Поэтому практика, естественно и объективно устремилась по другому пути – практические работники стали создавать инновационные модели социальных, экономических, технологических, образовательных и т.д. систем сами: авторские модели производств, фирм, организаций, школ, авторские технологии, авторские методики и т.д.
Еще в прошлом веке, наряду с теориями, проявились такие интеллектуальные организованности как проекты и программы, а к концу ХХ века деятельности по их созданию и реализации стали массовыми. Обеспечиваются они не только и не столько теоретическими знаниями, сколько аналитической работой. Сама же наука за счет своей теоретической мощи породила способы массового изготовления новых знаковых форм (моделей, алгоритмов, баз данных и т.п.), и это стало теперь материалом для новых технологий. Эти технологии уже не только вещного, но и знакового производства, а в общем технологии, наряду с проектами, программами, стали ведущей формой организации деятельности. Специфика современных технологий заключается в том, что ни одна теория, ни одна профессия не могут покрыть весь технологический цикл того или иного производства. Сложная организация больших технологий приводит к тому, что бывшие профессии обеспечивают лишь одну – две ступени больших технологических циклов, и для успеш-ной работы и карьеры человеку важно быть не только профессионалом, но быть способным активно и грамотно включаться в эти циклы.
Но для грамотной организации проектов, для грамотного построения и реализации новых технологий, инновационных моделей практическим работникам понадобился научный стиль мышления, который включает такие необходимые в данном случае качества как диалектичность, системность, аналитичность, логичность, широту видения проблем и возможных последствий их решения. И, очевидно, главное, – понадобились навыки научной работы, в первую очередь – умения быстро ориентироваться в потоках информации и создавать, строить новые модели – как познавательные (научные гипотезы), так и прагматические (практические) инновационные модели новых систем – экономических, производственных, технологических, образовательных и т.д. Вот в этом, очевидно, и заключается наиболее общая причина устремления практических работников всех рангов – менеджеров, финансистов, инженеров, технологов, педагогов и т.д. к науке, к научным исследованиям – как общемировая тенденция .
Действительно, во всем мире, в том числе и, возможно, более всего, в России, стремительно растет количество защищаемых диссертаций и получаемых ученых степеней. Причем, если в предшествующие периоды истории ученая степень была нужна лишь научным работникам и преподавателям ВУЗов, то сегодня основная масса диссертаций защищается практическими работниками – наличие ученой степени становится показателем уровня профессиональной квалификации специалиста . А аспирантура и докторантура (и, соответственно, соискательство ) становятся очередными ступенями образования . На работу в престижную фирму более охотно берут кандидата, а то и доктора наук, чем просто специалиста с высшим образованием.
Более того, сегодня на повестку дня встает вопрос о научной подготовке, начиная со школьной скамьи. Действительно, в литературе сегодня имеется масса публикаций о привлечении школьников к исследовательской деятельности (учебно-исследовательские проекты), в колледжах создаются научные общества студентов (хотя в предназначение колледжа никак не входит подготовка будущих ученых). В ВУЗах повсеместно читаются студентам курсы «Основы НИР» и ему подобные, направленные на их научно-методологическую подготовку, курсовые и дипломные работы студентов даже в колледжах все больше обретают черты научно-исследовательских работ. Таким образом, процесс уже идет в широкой практике образования. Это направление можно вполне обоснованно назвать научным образованием как одним из компонентов (линий) содержания образования. Акцент смещается от получения обучающимися готового научного знания к овладению методами его получения.