К разделам программы обучения произношению относится. Основные требования к обучению произношению

Обучение произношению в школе глухих осуществляется как в урочное, так и во внеурочное время.

Широкое использование слуха в ходе всего педагогического процесса вносит принципиальные изменения в пути усвоения глухими школьниками произносительных навыков. Эти изменения охватывают работу в классе и вне его. Овладение произношением идет двумя путями.

Первый путь - информальный (т. е. без специального обучения). На уроках по любому учебному предмету и на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия учащиеся постоянно пользуются звукоусиливающей аппаратурой. Таким образом, обращенную к ним речь учителя они воспринимают главным образом слухо-зрительно, а определенную часть материала - только на слух. Возможность воспринимать устную речь (ее элементы) позволяет ученику в той или иной мере ей подражать. И речь учителя - слитная и в нормальном темпе, с соблюдением ударения и орфоэпических правил - служит образцом, которому подражает глухой. На основе этого подражания большая часть учащихся может научиться выделять словесное ударение при воспроизведении слов, говорить слитно, в темпе близком к нормальному и даже усвоить артикуляцию некоторых звуков.

Второй, главный, путь - специальное обучение произношению. Оно осуществляется в форме фронтальных и индивидуальных занятий. Их содержание определяется задачами формирования произносительных навыков.

К коллективным (фронтальным) формам относятся урок техники речи и фонетическая зарядка, к индивидуальным - специальные индивидуальные занятия по обучению произношению, развитию и использованию слухового восприятия.

На уроке обучения произношению (технике речи) и на фонетической зарядке присутствуют все ученики класса (кроме больных, естественно), на индивидуальном занятии - один (а в случае, если на занятии запланирован диалог учащихся, то два ученика).

Фронтальная работа - такой вид учебных занятий по обучению произношению, при котором само содержание учебного материала ориентировано на класс в целом и перед учащимися ставится общая задача.

Уроки обучения произношению проводит основной учитель класса (в младших классах) или учитель-словесник (в средних и старших классах).

Уроки техники речи проводятся в помещении, оборудованном звукоусиливающей аппаратурой.

Фонетическая зарядка, как правило, занимает 3-5 минут и проводится преимущественно на первом уроке. Фонетическую зарядку полезно проводить в начале занятия по подготовке уроков во внеклассное время. Материал зарядки планируется совместно учителем и воспитателем, при этом важно при сохранении единой фонетической темы, которая обычно определяется на неделю, отбирать Лексический материал, связанный с деятельностью детей во внеклассное время.

Индивидуальные занятия позволяют максимально обеспечить индивидуальный подход к каждому ученику, учитывая состояние его слуха, способности к овладению звуковой речью и т. п. Главная цель этих занятий - первичное формирование, автоматизация и коррекция произносительных навыков.

Индивидуальные занятия проводятся, как правило, учителем класса или воспитателем, имеющим специальную нагрузку.

Таким образом, часть учеников класса (обычно это 3-4 человека) занимаются на индивидуальных занятиях с основным учителем класса (в средних классах - с учителем родного языка), часть учеников - с воспитателем (обязательно имеющим специальную подготовку), а часть учащихся - с учителем, ведущим только часы индивидуальной работы по развитию слуха и обучению произношению (если такие есть в школе).

Обязательным требованием к педагогам, ведущим индивидуальные занятия, является специальная подготовка. В процессе такой подготовки они овладевают умением слышать и квалифицировать особенности произношения ученика, приемами формирования произносительных навыков и умением пользоваться аппаратурой.

Таким образом, схематически организацию обучения произношению можно представить в следующем виде:

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ НА УЧЕБНУЮ ЧЕТВЕРТЬ. УРОКИ ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ

План на четверть - документ, в котором отражается содержание работы по обучению произношению на данный отрезок времени (на учебную четверть).

Основой для составления плана служит программа, определяющая содержание работы для каждого года обучения. Однако состояние произносительных навыков у подавляющего большинства глухих школьников таково, что ориентироваться при составлении плана работы только на программу было бы ошибкой. При этом следует указать на то, что наибольшую зависимость от качества произношения учащихся испытывает тот раздел программы, который предусматривает работу над звуками и их сочетаниями. Именно потому, что четвертной план по обучению произношению составляется не только на основе программных требований, но и с учетом состояния произносительных навыков учащихся, в параллельных классах четвертные планы могут совпадать, могут быть частично идентичными (т. е. по одним разделам программы они будут одинаковыми, по другим - различными) или (в отдельных случаях) совсем разными.

Обучение произношению, как известно, осуществляется в форме коллективных и индивидуальных занятий.

В соответствии с этим четвертной план по обучению произношению во всех классах с подготовительного по восьмой включительно содержит три раздела: 1. Уроки. 2. Индивидуальные занятия. 3. Фонетические зарядки.

В старших (IX-XII) классах план имеет только два раздела: 1. Индивидуальные занятия. 2. Фонетические зарядки. Это связано с тем, что уроки по технике речи учебным планом не предусмотрены.

Все эти разделы связаны между собой. Это обстоятельство должно найти отражение при составлении плана на четверть.

Назовем два из основных требований, предъявляемых к этому важнейшему документу.

Правильное определение содержания работы с целым классом и отдельными учениками с учетом реального состояния произносительных навыков у учащихся данного класса.

Соблюдение правильного соотношения между фронтальными и индивидуальными занятиями.

Нет необходимости рекомендовать жесткую, незыблемую форму плана на четверть, поскольку методические объединения школы разрабатывают для себя удобную схему. Важно, чтобы в разделе «Уроки» было указано а) конкретное содержание работы (темы, названия стихотворений), б) отводимое на каждую тему количество часов, в) сроки проведения уроков. В разделе «Индивидуальные занятия» должно быть изложено содержание работы с каждым учеником и приведено расписание занятий. Календарные сроки не указываются, поскольку все содержание определяется на длительный отрезок времени - на учебную четверть.

В разделе «Фонетические зарядки» следует указать содержание работы, время (в неделях) и календарные сроки.

Урок - одна из организационных форм, в которых обучение произношению осуществляется в условиях фронтальной работы со всеми учащимися класса. На уроке ученики объединены общей для всех задачей; общим для всех является также и содержание занятия.

При планировании работы на четверть (раздел «Уроки») необходимо учитывать ряд требований.

Принципиально содержанием уроков может быть любой раздел программы по обучению произношению: темп и слитность речи, словесное и логическое ударение, орфоэпические правила, труднопроизносимые слова, дифференциация сходных звуков, звуки и т. д. Исключение составляют формирование первичного навыка воспроизведения того или иного звука (так называемая «постановка» звуков), коррекция голоса и звуков.

При определении содержания работы на четверть учитываются не только программные требования, но и состояние произносительных навыков учащихся каждого класса. Больше всего это относится к материалу по теме «Звуки».

Этот материал можно привлекать для фронтальной работы только в том случае, если у большинства учеников данного класса есть возможность самостоятельно или по требованию учителя произнести выделенный звук правильно.

Для примера обратимся к характеру произнесения ряда звуков учащимися I класса.

Сначала поясним характер допущенных детьми ошибок.

Для звука к характерны: а) наличие призвука (къ - слова лук и кто звучат соответственно как лукэ и кэто); б) передняя позиция языка (к" - слова рука и кошка звучат соответственно как рукя и кёш-кя); в) полузвонкая артикуляция (гк - слова рука и кошка соответственно звучат как ругка и гкошгка); г) выдох на месте к (h).

При этом только у троих учеников отмечается сосуществование правильной и дефектной артикуляции, что отмечено в протоколе записью "+, къ". Во всех остальных случаях зафиксирована устойчивая ошибочная артикуляция.

Было бы нецелесообразно запланировать в текущей четверти урок на тему «Звук к». Такому уроку должна предшествовать серия индивидуальных занятий, во время которых каждый ученик овладевает правильной артикуляцией. После этого он оказывается в состоянии воспроизводить данный звук на уроке по подражанию.

Учащиеся этого класса еще не готовы к уроку и на тему «Звук с».

Иначе обстоит дело со звуками н, ф, в, м. Большинство учеников воспроизводит их неустойчиво; наряду с правильной артикуляцией отмечаются произносительные ошибки, например, звук в воспроизводится то правильно, то оглушается (в протоколе это отмечается как «+, ф»), звук ф - то правильно, то озвончается («+, б»), звук м - то правильно, то как мп или п («+, мп», «+, п»). Это означает, что ученик может произнести слова фартук, кофе адекватно, но в то же время слово конфета воспроизводит как конвета, слово мама звучит верно, а слово минус - ошибочно (мпинтус). Такой материал чрезвычайно полезно включать в содержание фронтальных занятий (урок), так как есть все предпосылки для работы по закреплению правильного произношения.

Следовательно, в плане на четверть в этом классе надо предусмотреть работу над звуками ф, в, м, п. Цель этих уроков - дифференциация сходных звуков. Таким образом, если намечается план работы на первую учебную четверть в I классе, то девять уроков обучения произношению (по одному уроку в неделю) могут распределиться примерно так: 1. Звуки ф, в - 2 часа. 2. Словесное ударение - 2 часа. 3. Звуки м, п - 1 час. 4. Звуки н, т - 1 час. 5. Труднопроизносимые слова - 2 часа. 6. Контрольный урок - 1 час.

Подводя итог всему вышеизложенному, следует указать, что одно из требований к четвертному плану по разделу «Уроки» заключается в правильном определении их содержания с учетом программы и состояния произношения учащихся.

Второе требование состоит в необходимости обеспечить связь уроков с индивидуальными занятиями. Она выражается в том, что учащиеся приобретают первичные произносительные умения на индивидуальных занятиях, а тренировочные упражнения проводятся в значительной мере на уроках обучения произношению.

Предположим, что учитель класса (фрагмент характеристики произношения учащихся приведен выше) планирует в данной четверти осуществлять коррекцию звука с во время индивидуальных занятий и предполагает, что к концу второго месяца работы (первая четверть, как известно, охватывает сентябрь и октябрь) он добьется того, что все дети научатся воспроизводить артикуляцию этого звука (т. е. достигнут такого уровня, когда наряду с ошибочной артикуляцией появляется и правильная). В этом случае уже целесообразно проводить фронтальные упражнения по закреплению правильного навыка. Поэтому в плане на четверть (конец октября) можно предусмотреть урок по теме «Звук с».

Связь уроков с индивидуальными занятиями выражается и в том, что сведения, полученные учащимися на уроках (например, правила орфоэпического произнесения слов), закрепляются в ходе индивидуальных занятий.

Каждый урок представляет собой нечто целое, законченное и в то же время находится в тесной взаимосвязи с предыдущими и последующими уроками.

Необходимо соблюдать ряд условий и при планировании отдельного урока. Как уже неоднократно указывалось, содержание урока должно быть доступно всем учащимся данного класса, все они должны быть подготовлены к выполнению предъявляемых к ним требований в условиях фронтальной работы. В противном случае учитель будет вынужден надолго задерживаться на работе с отдельными учащимися, нарушая планомерное течение урока, или же соглашаться с допускаемыми учениками ошибками и тем способствовать закреплению неправильных навыков.

Планируемый урок по технике речи должен иметь четкую, логически оправданную структуру. Последняя может изменяться в зависимости от содержания урока, его дидактических целей и места в системе уроков по данной теме.

Составляя план урока, учитель, естественно, определяет его тему и цель (цели). При этом следует учитывать, что на одну и ту же тему может быть проведено несколько уроков. Отдельные же уроки по этой теме, как правило, имеют различные цели.

Так, например, учитель планирует три урока по теме «Глухие согласные п, т, к» во II классе, учащиеся которого воспроизводят эти звуки с призвуками. Эти уроки отличаются друг от друга решаемыми на них задачами: закрепление умения правильно произносить звуки п, т, к в конце слов (первый урок), в стечениях с согласными (второй урок); проверка навыка правильного воспроизведения указанных звуков во всех позициях (третий урок).

Приведем другой пример. Теме «Стихотворение» в IV классе посвящается два урока. Цели первого урока: а) ознакомление учащихся с ритмом стихотворения, б) обучение нотированию текста стихотворения (расстановка пауз, знаков ударения и орфоэпии). Цели второго урока: а) отработка труднопроизносимых слов, б) правильное чтение текста стихотворения.

Таким образом, тема и цель (цели) урока не могут быть тождественными.

Тема, как правило, формулируется близко к программе, а цель или цели определяются исходя из программных требований и степени подготовленности учащихся.

Урок планируется с учетом метода обучения произношению. Речь идет, в частности, о сочетании работы над целым словом и его элементами. Следовательно, во время урока дети упражняются в произнесении слогов, слов, словосочетаний и предложений. Произнесение слогов не должно занимать более 10-12 минут. В то же время надо иметь в виду, что учащиеся могут встретиться с трудными для произношения словами. В этом случае слово надо представить в расчлененном виде. Приведем пример. В тексте стихотворения есть словосочетание разноцветные шары. Ученики могут испытывать при этом произносительные трудности: для одних критическим окажется произнесение з в стечении зно, для других - произнесение в этом же сочетании звука н и т. п. Поэтому это слово целесообразно представить в следующем виде: разноцветные, з…но, цвет, з…но, цвет, раз…но цветн…ые, разноцветные.

Приведенный выше пример иллюстрирует особенности овладения произнесением слова и его отдельных элементов (зно, цвет, ны...).

Следует попутно заметить, что аналитико-синтетический метод может быть с успехом использован и при исправлении допущенных детьми ошибок.

Иногда учитель исправляет ошибку только в рамках целого слова.

Ученик допускает одну ошибку за другой. Например, произносит слова сто, сколько, рассказ, как сыто, сыколько, расыкас (т. е. допускает призвуки при стечении звука с с другими согласными). Учитель пытается устранить ошибку, требуя многократного повторения неправильно произносимого слова. Успех не достигается или достигается с большой затратой времени.

Нередко учитель указывает ученику на допущенную ошибку и предлагает воспроизвести неправильно произнесенный элемент. Например, ученик говорит: руга вместо рука (озвончая согласный к). Учитель показывает дактильно к - к - к; ученик повторяет изолированно звук к правильно, но слово целиком не повторяет. Таким образом, отдельный звук и слово, в которое он входит, остаются разорванными. Здесь работа над отдельными элементами не сочетается с отработкой целого.

Соблюдение концентрического метода выражается в том, что при отборе речевого материала предусматриваются звуковые замены в тех случаях, когда ребенок еще не усвоил необходимую артикуляцию (например, в содержание урока на тему «Звук с» включается и материал с буквой ц (двенадцать, пятнадцать и т. д.), которую дети пока читают как с).

Усвоение фонетической стороны речи теснейшим образом связано с использованием слуха, с помощью которого можно не только воспринимать звучащую речь или ее элементы, но и контролировать собственное произношение.

Поэтому урок техники речи должен непременно проводиться в помещении, оборудованном звукоусиливающей аппаратурой.

В ряде случаев привлекаются и тактильно-вибрационные ощущения детей. Так, например, если у ученика закрытая гнусавость (см. с. 94), он может проверять себя, приложив палец к носу при воспроизведении слов с носовыми звуками. Тактильно-вибрационный контроль привлекается в помощь слуховому (оптические образы звуков м и п или н и т сходны и при чтении с губ смешиваются; таким образом, опереться на зрительный анализатор при коррекции произношения носовых звуков глухой не может).

Сурдопедагог должен знать, в каких случаях надо прибегнуть к тому или иному способу передачи звуковой информации. Так, например, ему необходимо иметь в виду, что словесное ударение плохо распознается на основе чтения с губ и хорошо воспринимается с помощью звукоусиливающей аппаратуры даже детьми с незначительными остатками слуха.

Для того чтобы избавиться от гнусавого в, целесообразно привлечь тактильно-вибрационный контроль (одна рука ученика приложена к шее в области гортани, другая поднесена ко рту), так как для устранения произносительной ошибки одного слухового контроля часто оказывается явно недостаточно.

Так реализуется полисенсорный метод на уроках обучения произношению.

Очень большое значение для успешной работы имеет правильный отбор речевого материала для уроков техники речи.

К такому материалу относятся: слоги, слова, предложения, стихотворения, загадки, пословицы и поговорки, прозаические тексты. При отборе речевого материала учитель должен придерживаться следующих положений.

· Материал знаком детям по содержанию и грамматическим формам.

Как известно, во всех классах (с подготовительного по восьмой) предусмотрен один урок техники речи в неделю. Эти уроки должны быть посвящены говорению. Работать над раскрытием значения незнакомых слов, оборотов, грамматических форм учитель не тлеет возможности. Все это должно быть предварительно отработано на уроках чтения или развития речи. Приведем пример.

Предположим, на уроке, посвященном дифференциации звуков м и п, учитель среди других слов включает слово аквариум, которое незнакомо детям. В результате учитель вынужден объяснять назначение и устройство аквариума. Все это отношения к уроку обучения произношению не имеет. В этом и подобных случаях урок техники речи в данной его части по существу превращается в урок развития речи. Это неправильно.

· Материал отвечает фонетической теме урока.

Если урок посвящен определенному звуку (звукам) или дифференциации сходных звуков и т. д., то произносимый детьми речевой материал должен содержать слова, в состав которых входят эти звуки.

Рассмотрим такой пример.

Тема урока: «Глухие взрывные согласные п, т, к».

Цель урока: закрепление навыка воспроизведения указанных звуков в конце слов без призвука.

Если этот урок проводится в среду, учитель может задать учащимся вопросы: какой день недели был вчера? Какой день недели будет завтра? Давая ответ на поставленный вопрос (вторник или четверг), ученик выполняет стоящую на данном уроке задачу: правильно, без призвуков воспроизвести звук к в конце слов. Но учитель сделает ошибку, если предложит в этой ситуации учащимся вопрос: какой день недели сегодня?, потому что ответ на него (Сегодня среда) не содержит слов со звуками п, т, къ конце.

Если тема урока «Звук с в словах и фразах», дело обстоит как раз наоборот и учителю следует спросить: «Какой день недели сегодня?» (Среда.)

в) Материалу разговорной речи при прочих равных условиях отдается предпочтение.

Очень важно, чтобы формирование и закрепление произносительных навыков происходило на актуальном, необходимом учащимся в их повседневной речевой практике материале. Приведем пример.

Проводится урок, например, на тему «Звук с в словах и фразах». С фонетической точки зрения в материал урока (I класс) можно включить такие слова, как сом, сова, рис, сук, и фразы типа Сова сидит на суку. У Саши сом и т.п. Однако с этим материалом детям по существу нечего делать. В то же время им нужны слова и выражения, которыми они пользуются постоянно: спасибо, среда, суббота, воскресенье, не слышу, сколько, чай с сахаром, хлеб с сыром, я написал(а), я нарисовал(а) и т. д.

Естественно, что именно этот материал и должен быть включен в уроки техники речи.

Очень важно, чтобы при отборе материала для уроков обучения произношению находил отражение принцип противопоставления близких артикуляций. Это действенно по отношению к любому типу речевого материала - слогам, словам, словосочетаниям и т. д.

При планировании уроков техники речи очень важно правильно решить вопрос об использовании различных видов речевой деятельности и видов работы.

Видов работы очень много. В их создании и выборе больше всего сказывается творчество самого учителя. Описывать все виды работы нет возможности и необходимости. Но все они укладываются в сравнительно небольшое число видов речевой деятельности.

Чрезвычайно важно, чтобы на уроке практиковались различные виды речевой деятельности. От менее самостоятельных, сравнительно легких видов этой деятельности следует переходить к более самостоятельным и потому более трудным.

Смена видов работы непременно должна быть сопряжена со сменой видов речевой деятельности. Приведем пример.

Урок посвящен дифференциации звонких и глухих согласных. Для хорового и индивидуального чтения учащимся предлагаются слоги типа ва - фа, са - за, ша - жа, а затем слова с оппозиционными звуками типа: форточка - восемь, фартук - варенье и т. п. После этого проводится игра «Лабиринт». Во время этой игры дети пробираются по лабиринту и одновременно протяжно произносят звонкие и глухие фрикативные согласные (ф…а, в…у, с…о и т. п.).

Как мы видим, на уроке использованы разные виды работы, однако все они связаны с чтением. Следовательно, вид речевой деятельности остается неизменным, несмотря на смену видов работы. Такое построение урока нельзя признать удачным. При его планировании необходимо предусматривать, как уже говорилось, переход от менее к более самостоятельным видам речевой деятельности.

В качестве примера обратимся к краткому плану урока по технике речи во II классе на тему «Звук с».

1. Организационный момент.

2. Слоговые упражнения - чтение написанных на доске слогов.

3. Проверка домашнего задания - чтение слов, выбранных учащимися из рассказа.

4. Составление предложений с прочитанными словами.

5. Ответы на вопросы учителя.

6. Решение примеров (учащиеся говорят только ответ).

7. Разучивание скороговорок.

8. Домашнее задание.

Из приведенного плана урока видно, как сменяются виды речевой деятельности - чтение, составление предложений по опорным словам, ответы на вопросы, решение примеров, скороговорки.

При планировании урока необходимо предусмотреть не только фронтальную, но и индивидуальную работу. Дело в том, что нельзя считать правильно построенным урок, в течение которого учащиеся говорят только хором. Хоровое проговаривание обязательно должно сочетаться с ответами отдельных учеников. При этом возможны различные варианты: «Скажите все вместе (хором)», «Скажи, Таня», «Скажите, мальчики», «Скажите, девочки», «Скажите, Марина и Юра, вместе» и т. д.

Привлечение к ответам отдельных учеников или их групп содействует поддержанию интереса к материалу урока на протяжении всех 45 минут. Кроме того, и это очень важно, при такой организации урока учитель имеет возможность обратить особое внимание на нуждающихся в этом учеников.

Наряду с общим заданием всему классу могут быть даны и индивидуальные, установочные указания: «Сейчас будем читать стихотворение. Говорите все хорошо, с ударением. Марина, говори хорошо слова со звуком ш, а ты, Витя, правильно говори звуки м н н» и т. п.

В плане урока предусматривается оборудование. К нему относятся технические средства и учебные пособия.

Урок техники речи проводится в помещении, оборудованном звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования. Если учитель предполагает, что кто-то из учащихся класса будет пользоваться в ходе урока индивидуальным аппаратом, это следует указать в плане урока.

К учебным пособиям, как известно, относятся учебники, таблицы, дидактический раздаточный материал (карточки с текстом, картинки, таблички со словами и т. п.).

При планировании урока необходимо указать, какие именно учебные пособия будут использованы в ходе этого урока.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ ПО ОБУЧЕНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЮ В ШКОЛЕ ГЛУХИХ. ИХ ПЛАНИРОВАНИЕ И ПРОВЕДЕНИЕ

Индивидуальные занятия предусмотрены учебным планом школы глухих во всех классах, с подготовительного до двенадцатого.

Включение в учебный план школы индивидуальных занятий - огромное достижение советской сурдопедагогики, создающее важную предпосылку для успешного формирования устной речи глухих школьников.

В задачу индивидуальных занятий входит прежде всего работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваиваются глухими информально, т. е. без специального обучения.

Работа над голосом, звуками речи и их сочетаниями, словом составляет задачу и содержание индивидуальных занятий. Именно здесь, на индивидуальных занятиях, учитель добивается первичного умения воспроизвести тот или иной фонетический элемент, закрепляет полученное умение, а также проводит ряд упражнений, предупреждающих распад тех произносительных навыков, которые под влиянием неблагоприятных для них условий могут быть утрачены.

Индивидуальные занятия позволяют максимально обеспечить индивидуальный подход к каждому ребенку. Это касается и использования слухового восприятия, и приемов преодоления моторных затруднений, и темпа продвижения ребенка, и т. п.

План индивидуальных занятий на четверть составляется применительно к каждому из тех учащихся, с которыми занимается учитель. Индивидуальные занятия до V класса включительно ведут несколько учителей (например, с двумя-тремя учениками занимается основной учитель класса, а с остальными - еще один, а иногда и два педагога). Но основной учитель не может устраниться от планирования работы с теми учениками, индивидуальные занятия с которыми ведет не он. Учитель класса должен знать содержание работы на индивидуальных занятиях с каждым из его учеников. Это необходимо прежде всего для того, чтобы обеспечить преемственность в работе, соблюсти единство требований к ребенку, максимально учесть его возможности.

При определении содержания плана на четверть учителю надо иметь в виду ряд требований.

Во-первых, необходимо учитывать базу, на которой формируется новый произносительный навык. Так, например, если планируется, предположим, постановка звука ж, надо посмотреть, на какие навыки можно при этом опереться (на артикуляцию звуков р или ш, с или з); в зависимости от этого можно прогнозировать и сроки формирования новой артикуляции; если же для ребенка характерна сонантность на всех свистящих и шипящих согласных (замена их гласными, похожими на и или ы) и при этом отсутствует язычное р, то включать в план работу над звуком ж в данное время нецелесообразно.

Во-вторых, при определении содержания работы с тем или иным ребенком необходимо оценить присущий данному школьнику характер дефектов произношения.

В первую очередь должны исправляться наиболее грубые, неблагоприятно сказывающиеся на разборчивости речи дефекты. К таким относятся сонантность, которая может охватывать всю группу свистящих (с, з, ц), шипящих (ш, ж, ч, щ), а также звуки х и г, закрытая гнусавость, охватывающая группу носовых звуков (м, н), открытая гнусавость, распространяющаяся на гласные звуки и на такие согласные звуки, как в, л, универсальное озвончение (когда глухие согласные воспроизводятся с голосом). К числу грубых дефектов голоса относятся фальцет, повышение голоса на некоторых звуках (чаще всего - на звуках у, и, м, н). Наиболее грубыми дефектами следует считать по-звуковсе воспроизведение слова и нарушения его звукового состава (пропуски звуков, их грубые искажения). Поэтому при составлении плана индивидуальной работы совершенно необходимо учитывать характер присущих каждому ученику дефектов произношения.

В-третьих, при планировании работы с учеником надо предусмотреть правильное сочетание предъявляемых к нему требований. Например, было бы неправильным наметить одновременное формирование у ученика артикуляции звуков с, ш, х или ш, р, х и закрепление ее в словах, фразах, самостоятельной речи. В этом случае не учитывается специфика соседних звуков.

Дело в том, что длительное упражнение на материале любого из указанных звуков утомительно для ребенка. Поэтому на занятии этот материал непременно должен чередоваться с другим, более легким для усвоения.

Таким образом, намечая план работы по обучению произношению на индивидуальных занятиях, учитель должен исходить не только из требований программы и состояния произношения каждого ученика, но и из особенностей тех фонетических элементов, которые включаются в содержание занятий.

Переходим к рассмотрению требований к индивидуальному занятию.

Выбор темы и определение цели. Тема занятия определяется исходя из плана на четверть. На одном занятии, как правило, изучается две темы, например: «Устранение закрытой гнусавости. Звук ш». «Звук с. Работа над словом (устранение позвукового воспроизведения)».

Хорошо, если одна из тем новая, а другая уже в работе.

Приведем пример. На одно занятие было запланировано две темы: «Звук ш», «Звук м». Оказалось, что ученик не умеет произносить ш. На его месте он произносит в словах лабиализованное с или воспроизводит его сонантно (слово шесть звучит, соответственно как сэст. или как йэст). На месте звука р ученик произносит j; отсюда следует, что получить звук ш от р не представляется возможным.

В связи с этим работу над звуком ш нужно было начинать с самого начала. Попытки получить нужную артикуляцию на основе слухового или слухо-зрительного подражания к успеху не привели. Поэтому с помощью соответствующих приемов была получена первичная правильная артикуляция. После этого последовала серия упражнений, направленных на закрепление адекватной артикуляции в слогах, словах, фразах, самостоятельной речи.

Выяснилось, что ученик может правильно воспроизвести звук м изолированно, в обратных слогах, и перед гласными а, о. Но в некоторых позициях - перед гласными у, и и в сочетании с согласными - на месте м появляется мп (т. е. отмечен дефект, называемый неполной закрытой гнусавостью). Задача состояла в том, чтобы обеспечить перенос навыка воспроизводить носовой звук м на все слева и фразы.

Исходя из этого по-разному определяются и цели работы применительно к каждой из изучаемых на занятии тем.

Приведем планы занятий, посвященных овладению произнесением ш и м.

Занятие 1. Звук ш. Выработка дутья у верхней губы. Звук м. Дифференциация звуков м и п перед гласным у на материале слогов и слов.

Занятие 2. Звук ш. Дутье у верхней губы. Звук м. Дифференциация звуков м и п перед гласными а, о, у на материале слогов и слов.

Занятие 3. Звук ш. Закрепление артикуляции ш. (с открытым ртом) на материале слогов и слов. Звук м. Закрепление правильной артикуляции во всех позициях на материале разговорной речи. И т. п.

Из приведенного примера видно, как меняются цели занятия внутри одной и той же темы.

По мере того как ученик усваивает материал, меняется и содержание занятия. В рассмотренном выше примере устранение закрытой гнусавости может быть достигнуто раньше, чем будет закончена работа по закреплению правильного произношения слов и фраз со звуком ш. Тогда в содержании занятия вводится новая тема: «Звук, ш» и, например, «Звук б» (вместо темы «Устранение закрытой гнусавости»).

И снова одна из тем будет находиться в стадии закрепления, а другая - в начале работы. Это создает выгодные условия для чередования в ходе одного занятия более легкого и более трудного материала.

Соблюдение метода обучения произношению. При обучении произношению глухих школьников в настоящее время используется аналитико-синтетический, концентрический, полисенсорный метод.

Это означает, что в ходе обучения произношению обеспечивается сочетание работы над целым словом и его элементами (слогами, отдельными звуками).

Конечной целью является слитное, с соблюдением словесного ударения, орфоэпических правил и звукового состава воспроизведение слова.

На индивидуальных занятиях учитель может исходить из целого слова, выделяя для отработки трудные сочетания и возвращаясь затем к целому слову.

· Дом…ом…дом дом

· Костюм…ум…тюм кос…тюм костюм

Поскольку умение воспроизводить звук у ребенка уже есть, постольку целесообразно исходить из слова, выделяя необходимый слог и непременно возвращаясь к целому слову.

Но на индивидуальных занятиях далеко не всегда возможно такое построение работы. В задачу индивидуальных занятий входит формирование первичного умения воспроизводить тот или иной фонетический элемент, в частности тот или иной звук. Нередко работа начинается с нуля. Если ребенок не произносит звук ш, воспроизводя на месте него с или просто опуская его, приходится прибегать к различным приемам его постановки. Не касаясь сейчас способов вызывания звука, в данном случае ш, рассмотрим момент, когда ученик произвольно может воспроизвести впервые звук ш, удерживая язык в нужной позиции у верхних альвеол (пока еще при раскрытом рте).

Это умение надо закрепить. Попытка произнести сразу слова, как правило, к успеху не приводит. Первым материалом для упражнения будут служить в этом случае слоги. В нашем примере: ш…а ш…а ш…а (с длительным произнесением звука). После этого тут же даются слова типа ш ар, ш…апка.

Таким образом, порядок следования материала несколько меняется - закрепление артикуляции начинается со слогов с непременным завершением упражнения воспроизведением целого слова.

Метод обучения произношению определяется как концентрический. Применительно к индивидуальным занятиям следование концентрическому методу предусматривает использование одних звуков в качестве базы для усвоения других. Так, например, при устранении такого тяжелого дефекта, как сонантность, охватывающего группы свистящих и шипящих согласных, сразу исправить артикуляцию звуков с, з, ц, ш, ж, ч, щ не представляется возможным. Поэтому сначала педагог учит ребенка правильно воспроизводить с и произносить слова не только с этим звуком, но также с з и ц. При этом з и ц временно заменяются с (слова позови, двенадцать произносятся соответственно как посови и двенасать). Лабиализованный звук с выступает в качестве временного заменителя и шипящих звуков. Затем переходят к постановке ш; после того как ребенок овладеет этой артикуляцией, звук ш становится временным заменителем остальных членов группы шипящих согласных.

Полисенсорный метод особенно отчетливо и полно находит свое выражение именно на индивидуальных занятиях. Учитель имеет возможность максимально использовать слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения глухого ребенка.

Овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивает­ся в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков.

Основным условием успешного обучения произношению явля­ется определение зон положительного переноса и интерференции, а также установление возможных трудностей на основе сопостави­тельного анализа изучаемого и родного языков в области слухопроизносительных навыков, включая ритмико-интонационные 1 средства речи.

Что касается трудностей слухоартикуляционной базы, то мне­ния исследователей по данному вопросу не всегда совпадают. Одни считают, что более легкими являются фонемы сходной группы (см. гл. IX, § 2), более трудными - фонемы, имеющие сходство и разли­чие, а самыми трудными - фонемы, не имеющие аналогов.

Иной точки зрения придерживается Л.В. Щерба, полагая, что «особые трудности кроются даже не в тех звуках, которым нет ана­логичных в родном языке учащихся (это зависит от того, что звуки эти привлекают наше внимание, и мы, не отождествляя их ни с ка­кими звуками родного языка, так или иначе стремимся их усвоить), а как раз в тех, для которых в этом последнем имеются сходные зву­ки» (Щерба Л.В., 1957, с. 13).

Ошибки в произношении заключаются в том, что фонемы преломляются учащимися в аспекте русского фонологического созна­ния, хотя известно, что в разносистемных языках не может быть фонем с одинаковыми дифференциальными признаками. Нельзя не согласиться поэтому с утверждением Л.В. Щербы о том, что при наличии сходства с фонемами родного языка увеличивается воз­можность межъязыковой интерференции.

Кроме того, при определении трудности звука следует учиты­вать сложности восприятия и воспроизведения. Некоторые звуки легко воспринимаются на слух, но трудно произносятся. Имеются и такие звуки, которые относятся к легким в изолированном вос­произведении, но становятся трудными в иных позициях. Напри­мер, немецкий звук [f] в изолированном произнесении и в слове die Aufgabe (см: Вербицкая Т.Д.,

1 Под ритмико-интонационными средствами принято понимать единство ак­центных и интонационных особенностей определенного языка, включающее в себя такие компоненты, как словесное ударение, ритм, фразовое (синтагматическое и логическое) ударение, мелодия, паузы, темп и тембр.

Владея теорией фонетики и учитывая особенности слухоартикуляционных баз контактирующих языков, учитель сможет своевременно прогнозировать и устранять ошибки в произношении уже на начальном этапе.

Успешность обучения произношению зависит от развитости речевого слуха , включающего в себя фонетическую, фонологическую и интонационную разновидности.

Фонетический слух определяется как способность правильно воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные фоне­тические свойства речи, что является обязательным условием вла­дения аутентичным безакцентным произношением.

Фонематический слух определяется как способность восприни­мать и воспроизводить смыслоразличительные свойства фонем.

В компетенцию интонационного слуха входит способность раз­личать интонационную структуру фразы и соотносить ее с интона­ционным инвариантом. (О роли фонематического и интонацион­ного слуха в речевом общении см. в гл. V-VI.)

Вследствие плохо развитого фонематического слуха учащиеся, как уже указывалось выше, ошибочно ассоциируют фонемы изу­чаемого языка с соответствующими фонемами родного языка и не могут быстро определить дифференциальные признаки фонем в разных позициях. Легче различаются оппозиции долгих и крат­ких фонем, значительно хуже - оппозиции открытых и закрытых гласных.

Экспериментальное исследование О.В. Легостаевой, проведен­ное на материале английского языка, свидетельствует о том, что фонематический слух успешнее формируется при соблюдении двух условий:

1) фонема как смыслоразличительная единица языка может быть осознана только во фразах, а не в изолированных противо­поставлениях или в словах, так как в последнем случае правиль­ное решение упирается в проблему значения и смысла. Именно смысл, а не значение делает высказывание понятным. В осозна­нии смысла большую роль играет, с одной стороны, контекст, с другой стороны, участники коммуникации - говорящий и слушающий;

2) фонема может быть воспринята на слух и усвоена только в противопоставленных высказываниях (см.: Легостаева О.В., 1982, с. 14).

Особенность фонематического восприятия речи состоит, следовательно, в способности носителя языка выбирать только смыслоразличительные черты. Для того чтобы сформировать такую способность у школьников, изучающих иностранный язык, нужно обучать их семантическому выбору признаков с помощью парных противопоставлений и операций различения, узнавания и иденти­фикации. Анализ отечественной и зарубежной методической лите­ратуры показывает, что при обучении произношению имеется два подхода: 1) имитативный; 2) аналитико-имитативный.

Сторонники имитативного пути считают, что главной причи­ной фонетических ошибок является неправильное восприятие, т.е. смешивание иноязычных звуков со звуками родного языка. Самое главное в обучении произношению, полагают они, научить учащихся правильно воспринимать и имитировать слышимые зву­ки, а не фильтровать их через призму родного языка. Для этого нужно формировать новые слухоартикуляционные навыки, что достигается лишь при создании оптимальных условий для восприятия аутентичных фонетических образов.

Создание слухоартикуляционной базы должно способствовать тому, чтобы учащийся смог исправлять свои собственные ошибки и воспринимать разницу между тем, что он слышит, и тем, как он произносит. Наличие перцептивных навыков не означает умение правильно произносить, так как существуют, как уже упоминалось выше, фонетические явления, которые легко воспринимаются, но трудно воспроизводятся. Данная сложность устраняется также с помощью специальных упражнений в имитации (см.: Dufeu В., 1976).

Другое мнение, которое высказывается в пользу имитации, заключается в том, что никакая теория не может иметь места в начале обучения, особенно если она связана с описанием уклада органов речи. Число звуков, которые можно объяснить или описать учащимся, очень невелико.

Кроме того, многие психологи считают, что произношение в основе своей - процесс подражательный (см.: Выготский Л.С, 1956; Жинкин Н.И., 1958; Пенфилд В., Роберте Л., 1965).

Успешность имитации зависит от развитости речевого слуха и от наличия объекта подражания, т.е. аутентичного произношения самого учителя.

Второй путь - аналитико-имитационный как более легкий при обучении произношению подтвержден экспериментальными исследованиями, проведенными на начальном этапе обучения (см.: Границкая А.С, 1965; Занглигер В.Ф.,1967).

Речь идет здесь о рациональном сочетании имитации с доступ­ным описанием артикуляции, слогового и фразового ударения, интонации и т.д.

Некоторые звуки, к сожалению немногие, можно легко описать или пояснить с помощью жестов и использования дополнительных опор, апеллирующих к различным анализаторам.

Можно с уверенностью констатировать, что и имитация, и ана­лиз как самостоятельные приемы обучения произношению зна­чительно проигрывают. Они дают хорошие результаты при соче­тании друг с другом, причем удельный вес каждого из них может видоизменяться в зависимости от этапа обучения, характера фо­нетического явления и языковой подготовки учащихся.

При отборе фонетического минимума и учебного материала для обучения произношению возникает вопрос о полном и неполном стилях произношения, которые различаются своеобразием звуко­вого состава слов в потоке речи, слоговым строением, ритмикой и темпом.

Л.В. Щерба, которому принадлежит данная дифференциация, под полным стилем произношения понимал «тот стиль, в котором учащийся делает свои первые шаги, медленно и спотыкаясь, арти­кулируя непривычные ему слова. К этому стилю относятся все пра­вила графики и грамматики» (Щерба Л.В.,1957, с. 22).

Полный стиль - это несколько замедленное, тщательное произношение с отчетливым выделением фонемного состава.

Разговорный (неполный) стиль, по мнению Л.В. Щербы, - явле­ние не очень определенное, поскольку в него включается все то, что обусловливается ситуацией общения и что для полного стиля произношения не типично: быстрое небрежное произношение, интонационная свобода и гибкость.

В средней общеобразовательной школе объектом обучения яв­ляется полный стиль произношения. Однако в школах с расши­ренной сеткой часов учащихся следует знакомить с элементами неполного стиля для понимания живой разговорной речи. С этой целью могут использоваться фонозаписи, фрагменты кино- и теле­фильмов.

Обмен школьниками, который многие годы практикуется в на­шей стране, также способствует тому, что учащиеся приобретают опыт речевого общения с носителями языка и на практике позна­ют образцы разговорного стиля произношения.

Для создания в долговременной памяти учащихся эталонов фо­нем и инфонем важен стереотип звукового образа, который могут обеспечить технические средства обучения, и в первую очередь фо­нозаписи. С помощью фонограмм один и тот же материал можно прослушать несколько раз при неизменном качестве звучания.

Кроме того, фонозапись позволяет:

· предоставить аутентичные образцы звучания;

· градуировать трудности восприятия: знакомый/незнакомый голос; детский/женский/мужской голоса; замедленный/нормаль­ный темп; аудитивное/аудиовизуальное предъявление;

· осуществлять индивидуальную, парную и групповую работу школьников.

Особенность кино и телевидения состоит в том, что с их помо­щью создается живая естественная ситуация, в которой иноязыч­ная речь используется как средство общения при полном сохране­нии естественности произношения, интонации, ритма и темпа, свойственных носителям языка (см.: Елухина Н.В., 1982).

Специально созданный учебный кинофильм позволяет, кроме того, разнообразить приемы обучения за счет киноподсказок: рисунков, титров, ключей, паузирования, выделения важного с по­мощью логического и эмфатического ударения.

Наиболее типичной формой общения для персонажей кино­фильма является диалог, что особенно важно для обучения интона­ции. Интонационные признаки - мелодия, ударение, ритмика - воспринимаются наглядно, обеспечивая создание прочных инфор­мативных признаков (см.: Цховребадзе Н.Г., 1979, с. 163).

Успешность обучения произношению во многом зависит от учи­теля, его профессиональной и языковой подготовки .

Чтобы правильно сформировать слухоартикуляционную базу и совершенствовать ее на продвинутых этапах обучения, учитель должен:

1) иметь правильное аутентичное произношение;

2) владеть теоретическими знаниями в области фонетики ино­странного и родного языков, в частности знать различия в артику­ляционных базах контактирующих языков, с тем чтобы правильно объяснить то или иное фонетическое явление;

3) уметь слушать и слышать;

4) владеть «отрицательным фонетическим материалом» (термин Л.В. Щербы), т.е. понимать причину наиболее типичных ошибок учащихся, прогнозировать их и устранять;

5) владеть методикой обучения произношению, т.е.: правильно объяснять и закреплять звуки;

владеть транскрипцией;

уметь использовать мимику и жесты;

составлять «фонетический паспорт» слов и фонетическую раз­метку текста;

правильно декламировать стихи и выразительно читать вслух;

анализировать упражнения учебника и составлять дополнитель­ные с учетом языковой подготовки учащихся и характера ошибок в их произношении;

менять приемы обучения произношению в зависимости от слож­ности фонетического материала и задач конкретного урока;

уметь управлять учебной деятельностью учащихся в классе (см. также: Sheils J., 1994).

IV. Звуки и их сочетания.

V. Работа над словом.

Эта работа предполагает формирование у учащихся умения правильно воспроизводить слова - слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав, соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения.

VI. Работа над фразой.

Просмотр содержимого документа
«Содержание обучения произношению детей с нарушением слуха»

Наряду с общими требованиями к произношению, такими, как его внятность, членораздельность, следует иметь в виду и ряд вытекающих из них частных требований, касающихся разных сторон фонетического оформления речи, а именно: голоса, фонетического облика слова (включая их фонематический состав, слоговый ритм, ударение, орфоэпию), фразовой интонации, а также общего темпа и степени четкости произношения.

Кроме того, необходимо указать на требования к речевому дыханию, обусловленные необходимостью слитного произношения слов и осмысленного членения фраз.

Все эти общие и частные требования находят свое отражение в содержании обучения глухих детей произношению, конкретизированном в специальной программе.

Программа обучения произношению складывается из следующих разделов:

I. Формирование и развитие подражательной способности.

Данный раздел работы над произношением является специфическим для детей дошкольного возраста. Необходимость выделения данного раздела связана с неумением маленьких детей подражать действиям взрослых, а также с необходимостью развития речедвигательных кинестезий.

В данном направлении работы выделяют:

1) развитие подражания крупным движениям (рук, ног, головы, тела);

2) развитие мелкой моторики пальцев рук;

3) развитие подражания артикуляторным движениям.

IV. Звуки и их сочетания.

V. Работа над словом.

Эта работа предполагает формирование у учащихся умения правильно воспроизводить слова – слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав, соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения.

VI. Работа над фразой.

Таким образом, мы рассмотрели содержание обучения произношению по определенным разделам. В дальнейшем мы рассмотрим программные требования применительно к исследуемой нами возрастной группе. А сейчас необходимо рассмотреть формы организации обучения, на которых как раз и формируются те умения и навыки, входящие в содержание обучения.

Программа составлена на основе государственной программы для специальных (коррекционных) учреждений II вида 2003 года

Обучение произношению осуществляется на индивидуальных занятиях согласно базисному учебному плану 3 часа в неделю на каждого учащегося.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ПРОГРАММА

по предмету

«Обучение произношению»

(для слабослышащих учащихся

первого класса)

Областное государственное специальное коррекционное

образовательное учреждение

школа-интернат I – II видов г. Черемхово

2011 г.

Черемхово

Пояснительная записка

Программа составлена на основе государственной программы для специальных (коррекционных) учреждений II вида 2003 года

Обучение произношению осуществляется на индивидуальных занятиях согласно базисному учебному плану 3 часа в неделю на каждого учащегося.

Трудно переоценить роль, которую играет в нашей жизни устная речь.
Выступая в качестве наиболее употребительного способа общения, устное
слово одновременно служит для нас носителем языка, важнейшим
инструментом мышления. Через всю историю сурдопедагогики красной нитью проходит стремление сформировать у лишенного слуха ребенка словесную речь не только в более доступном ему письменном или пальцевом виде, но
непременно в виде устного слова. Устная речь широко используется в общественно-трудовой жизни, в быту. Сфера ее применения непрерывно расширяется благодаря развитию таких современных средств связи, как телефон, телевидение и интернет, позволяющих передавать устную речь на большие расстояния. Именно поэтому в образовательном процессе, осуществляемом в специальных
учреждениях для детей с нарушением слуха особое внимание,
помимо общего развития ребенка, коррекции недостатков, вызванных
дефектом слуха, уделяется формированию у первоклассников устной речи, так как овладение речью является предпосылкой успешного развития детей в дальнейшем, наиболее полной интеграции их в общество слышащих.

У слабослышащих детей снижение остроты слуха вызывает затруднение естественного развития речи . Ребенок с нарушенным слухом не слышит речевые звуки с достаточной отчетливостью и постоянством, повторяющиеся слова могут каждый раз показаться ему иными, и потому он не связывает их с теми предметами, которые они обозначают, и, следовательно, не усваивает или недостаточно усваивает их значение. Еще труднее ребенку с неполноценным слухом научиться произношению звуков и слов. При неполноценном слуховом восприятии оказывается невозможным достаточное накопление словарного запаса и овладение грамматическим строем языка. Слабослышащий ребенок не может самостоятельно научится тем движениям артикуляционного аппарата, которые необходимы для правильного произношения звуков. Без нормального слуха, без достаточного восприятия собственной речи, ребенок лишен возможности сравнивать свою речь с речью окружающих и, следовательно, не может самостоятельно исправить свое дефектное произношение.

При различной степени и различном качестве сохранившегося слуха слабослышащий ученик оказывается способным различать те или иные звуки речи на определенном расстоянии от ушной раковины. Он различает все гласные звуки, некоторые согласные, а иногда и общие признаки согласных. Он может отличать глухие звуки от звонких, например п, т, к , от б, д, г ; различает носовые звуки м-н , отличает смягченные звуки от твердых. Такая способность воспринимать некоторые звуки речи позволяет слабослышащим детям самостоятельно научиться произносить и понимать к школьному возрасту отдельные слова, но произношение большинства слов нарушено. Артикуляция смазанная, звонкие согласные смешиваются с глухими, смешиваются шипящие и свистящие, аффрикаты расщепляются, иногда т заменяется звуком к и наоборот , допускают неправильное смягчение и неправильное ударение в словах. Речь таких детей страдает большими недостатками. Они произносят слова с большими искажениями, строят лишь короткие фразы, обращенную к ним речь понимают плохо в связи с недостаточным запасом слов. Фразы у них построены неправильно: пропущены начало или конец слова, грамматическое согласование чаще всего отсутствует. Таким образом, у слабослышащих учащихся к моменту начала обучения в школе обнаруживаются следующие дефекты:

1. Недостатки произношения;
2. Ограниченный запас слов;
3. Недостаточное усвоение звукового состава слова, которое выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов;
4. Неточное понимание и неправильное употребление слов;
5. Недостатки грамматического строя речи: неправильное построение предложения, неправильное согласование внутри предложения;
6. Ограниченное понимание устной речи;

Как отмечал Ф. Ф. Рау, от качества фонетического оформления речи слабослышащего зависит, в какой степени она доступна пониманию окружающих и насколько она может служить базой владения языком, выполнять роль орудия мышления. Для целей общения с окружающими важно, чтобы речь слабослышащего была фонетически внятной. Для того же, чтобы устная речь надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отображать фонетическую систему языка.

Исходя из учета закономерностей развития произношения у детей в норме и
с нарушенным слухом, с учетом проявления в речи всех языковых единиц и
для наиболее успешного решения задач обучения произношению, Ф. Ф. Рау,
Н. Ф. Слезиной, Н. Д. Шматко, Э. И. Леонгард и другими была разработана
методическая система обучения слабослышащих детей произношению.

Для обучения произношению ребенка с нарушенным слухом используются аналитико-синтетический, концентрический и полисенсорный методы. Исходными и основными единицами обучения произношению служат целые слова и фразы. При этом ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Практический эффект такого обучения выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи. В основу концентрического метода (Ф.Ф. Рау, Н.В. Слезина) положена закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова он произносит в течение известного периода приближенно. Сущность излагаемого метода заключается в том, что первоначальное обучение произношению слабослышащих детей, поступающих в первый класс, состоит из двух концентров, первый из которых совпадает с первым классом, а второй охватывает второй класс. В первом классе от учащегося требуется точное воспроизведение в словах 17 основных звуков, которые составляют сокращенную систему фонем. К основным звукам относятся гласные а, о, у, э, и, а также согласные п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л, р . Эти звуки достаточно четко различаются между собой по артикуляции и являются более легкими для усвоения, чем другие звуки, близкие к каждому из них. Звуки, не входящие в число основных, могут временно заменяться в словах соответственными основными звуками.

С точки зрения использования различных анализаторов метод обучения слабослышащих детей произношению определяется как полисенсорный. Широко используются все способы восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями. К их числу относится звукоусиливающая аппаратура, приборы и пособия, оптически изображающие речевые процессы, всевозможные модели, схематические изображения, показывающие работу речевых органов. Сюда же относятся различные приборы для тактильно вибрационного восприятия речи, а также приспособления для пассивного приведения речевых органов в то или иное положение или движение (шпатель, зонды).

Цель обучения произношению - формирование фонетически внятной, членораздельной, выразительной устной речи учащихся,

Задачи обучения произношению:

Формировать у учащихся умение правильно пользоваться дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, а также умение членить фразу на синтагмы;

Формировать у учащихся навык пользоваться голосом нормальной высоты и силы без грубых отклонений от нормального тембра;

Формировать умение правильно воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах;

Учить воспроизводить слова слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав;

Учить соблюдать в речи словесное и логическое ударения, правильную интонацию, темп и слитность, основные правила орфоэпии.

Произносительные навыки учащихся формируются в ходе всего учебно-воспитательного процесса как при непосредственном общении с учителем, так и во время индивидуальных занятий с использованием специальных приемов.

Особенно важно на начальном этапе работы над произношением использовать звукоусиливающую аппаратуру. Речь учителя должна быть эмоционально окрашенной, выразительной, с соблюдением всех норм орфоэпии, с правильным членением фразы на смысловые синтагмы.

Программа обучения произношению состоит из следующих разделов: речевое дыхание, голос, звуки речи и их сочетания, слово, фраза. В программу включены требования к орфоэпии и интонации. Работа над словом, фразой является важнейшим разделом программы. Формирование умений пользоваться голосом, речевым дыханием, воспроизводить звуки речи и их сочетания является подготовительной работой к овладению правильным произношением слов и фраз.

Обучение произношению учащихся происходит на речевом материале, который знаком учащимся по значению. Работа над словом предусматривает не только воспроизведение слова по образцу учителя и по графическому знаку, но и изображение ритмов с помощью рисунков, схем, а также подбор слов к соответствующим ритмам. Эти упражнения подготавливают учащихся к восприятию понятий «слог», «ударный», «безударный».

Знакомство с правилами орфоэпии происходит по подражанию речи учителя с последующим подключением правильного произношения слова по надстрочному знаку.

Формирование интонационной стороны речи начинается с обучения учащихся выделять ритмическую структуру слова, фразы, а затем – с воспроизведения повествовательной и вопросительной интонации.

Значительная часть звуков и их сочетаний усваивается учащимися на основе слухо-зрительного и слухового подражания речи учителя. Как правило, хорошо усваиваются звуки а, о, у, и, э, йа (я), йо(ё), йэ(е), йу(ю), м, н, п, т . Звуки ы, в, ф, к, х, л, з, ж, г, ч требуют более длительной тренировки. Усвоение звуков с, ш, р, б, д, ц требует специальных индивидуальных занятий. До начала специальной работы над этими звуками допускаются их замены: ш-с (лабиализованный звук с ), д-т, р – фрикативный звук р , л - полумягкий звук л, ц-с.

Во втором полугодии уточняется артикуляция звуков с, ш, р, б, д, ц, производится дифференциация звуков с-ш, с-з, ш-ж, ц-с, ч-ш, б-п, д-т и коррекция усвоенных звуков. При коррекции дефектов звуков используются слуховые дифференцировки, направленные на различение правильного и неправильного произнесения звука с последующим самостоятельным произношением слова (фразы). Коррекция недостатков воспроизведения проводится на индивидуальных занятиях и составляет их основное содержание. Формирование у учащихся умения произносить слова слитно на одном выдохе, определять количество слогов в слове, фразе, изменять силу голоса в связи со словесным ударением, с повествовательной и вопросительной интонацией служит предпосылкой к выработке выразительности устной речи.

В первом полугодии первого класса учащиеся сначала учатся произносить ряды слогов с разным ритмическим контуром (например, па"папапа, папа"папа, папапа"па ), затем слова, словосочетания и фразы, состоящие из 4-6 слогов; во втором полугодии увеличивается количество слогов до 7-8, произносимых учеником на одном выдохе. От учащихся помимо сопряженного и отраженного проговаривания, требуется и самостоятельное проговаривание. Сопряженное проговаривание способствует формированию речевого дыхания и слитного произношения слов и фраз учащимися в соответствующем темпе. При отраженном проговаривании слова, фразы воспроизводятся после прослушивания речи учителя.

Основные требования к умениям учащихся

К концу 1 класса учащиеся должны уметь:

1. Речевое дыхание

Произносить слитно, на одном выдохе, ряд слогов, слов, словосочетаний и фраз в 7-8 слогов (сопряжено с учителем и отраженно по подражанию).

1. Голос

Изменять силу голоса в связи со словесным ударением, громкость и высоту собственного голоса (по подражанию и произвольно). Изменять высоту и силу голоса в связи с повествовательной и вопросительной интонацией (сопряжено и отраженно).

1. Звуки и их сочетания

Правильно произносить в словах звуки речи и их сочетания: п, а, м, т, о, в, у, н, с, и, л, э ; звукосочетания йа (я), йо (ё), йу (ю), йэ (е) в начальной позиции и после гласного; позиционно смягчать согласные перед гласными и, э ; усвоение произнесение звуков б, ш, д, р, к, з, ф, х;

Произношение мягких звуков по подражанию и самостоятельно.

1. Слово

Произносить слова слитно, голосом нормальной высоты, тембра, силы, с соблюдением звукового состава (точно или приближенно), с использованием допустимых звуковых замен, а также слов со стечением согласных. Соблюдать словесное ударение в 2-3 сложных словах (сопряжено, отраженно, по надстрочному знаку, в знакомых словах самостоятельно). Соблюдать в речи правила орфоэпии (сопряжено и отраженно, по надстрочному знаку):

Произносить безударное о как а;

звонкие согласные в конце слова и перед глухими согласными оглушать; слова что, чтобы произносить как што, штобы ; кого, чего и окончания – ого,-его как каво, чево, -ова, -ева;

1. Фраза

Произносить слова и фразы в темпе, близком к естественному (сопряжено и отраженно). Изменять темп произношения: говорить быстро, медленно (сопряжено и отраженно).

Воспроизводить повествовательную и вопросительную интонацию (сопряжено и отраженно)

I Блок: РАБОТА НАД РЕЧЕВЫМ ДЫХАНИЕМ

Большое значение для правильного развития произносительной стороны речи имеет хорошо развитое речевое дыхания, которое обеспечивает нормальное звуко - и голосообразование. Речевое дыхание представляет собой сложный акт, осуществление которого обусловлено согласованной работой дыхательного, голосового и артикуляционного аппарата. Как правило, становление нормального речевого дыхания происходит в ходе занятий по формированию навыков произнесения звуков и их сочетаний, воспроизведения слов и фраз с использованием в качестве методического приема речевой ритмики. Но в случае необходимости работе над речевым дыханием отводится специальное время. Формированию речевого дыхания способствуют упражнения по отделению одного слога от ряда слогов, упражнения в долгом и кратком произнесении гласных и слогов.

Цель упражнений – научить детей делать умеренно глубокий вдох с последующим достаточно сильным и длительным, экономным выдохом.

Для формирования длительного, определенной выдоха используются специальные игровые дыхательные упражнения, не связанные с речью: сдувание со стола комочков ваты, бумаги: задувание свечи струей выдыхаемого воздух! продувание шариков через трубочку, выдувание мыльных: пузырей и т. п. При этом постепенно увеличивается расстояние, с которого дети должны, например, скатить катушку со стола, увеличивается длина трубочек; задания усложняются, например дутьем докатить карандаш до определенной границы.

Подобные упражнения проводятся в течение всего первого года обучения, сначала индивидуально, затем только на фронтальных занятиях. Однако с детьми, у которых выполнение этих упражнений вызывает особые трудности, работа продолжается на индивидуальных занятиях как ни первом году обучения, так и, в случае необходимости, на последующих.

Для развития речевого дыхания полезно проводить упражнения, связанные с протяжным произнесением гласных и многократным повторением слогов на одном выдохе, например!] папапапа, тататата. Следует приучать детей произносить слитно, на одном выдохе слова и небольшие фразы. Требования к длительности выдоха постепенно нарастают, Если в начале обучения дети учатся произносить на одном выдохе двух-трехсложные слова и фразы типа: папа, собака, дом там, вот рыба, то к концу первой четверти - слова и фразы из 3- 5 слогов, а к концу первого года обучения - из 7-8 слогов.

Правильное речевое дыхание обеспечивает наилучшее звучание голоса. Своевременный вдох и правильный последующий выдох создают условия для непрерывного и плавного звучания речи, для свободного скольжения голоса по высоте, для перехода от тихой речи к громкой и наоборот. Нарушение речевого дыхания (короткий или слабый выдох, речь на вдохе, неэкономное расходование воздуха, несвоевременный его добор и т. д.) может явиться причиной недостаточно громкого произнесения слов, неправильной модуляции голоса, нарушения плавности речи и т. п.

II Блок : РАБОТА НАД РЕЧЕВЫМ ДЫХАНИЕМ

Для детей с нарушенным слухом крайне важной задачей является формирование голоса, приближенного к норме, т.е. голос нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра. Решение этой задачи невозможно без специальной работы над качеством голоса. Начальный период обучения является сенситивным периодом развития голосообразования. Поэтому работу над голосом необходимо проводить в единстве с работой над дыханием и артикуляцией. Работа над голосом является актуальным разделом работы над устной речью со слабослышащими детьми, где дети овладевают языком через речевую деятельность. Качество голоса, навыки владения голосом оказывают большое влияние на такие характеристики устной речи, как темп, слитность, мелодика, словесное и логическое ударение. Голос определяет выразительность, интонационную оформленность, внятность устной речи.

Основная цель работы над голосом научить ребенка пользоваться в речи голосом нормальной силы, высоты без грубых нарушений тембра.
Рассмотрим путь к достижению этой цели на основе задач, выделенных в
программе, в разделе обучения устной речи. Задачи работы над голосом различаются в зависимости от состояния слуха детей.

У слабослышащих детей должно сформироваться стойкое умение пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра. Дети должны уметь пользоваться в речи голосом, модулированным по силе и высоте. Кроме того, к слабослышащим предъявляется требование произносить (в самостоятельной речи) слова и фразы в нормальном темпе, с выраженным словесным и логическим ударением, с выраженной повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией. Работа над голосом должна присутствовать в составе каждого индивидуального занятия по устной речи. Голосовые упражнения обязательно должны сочетаться с дыхательными и артикуляционными. И в связи с требованиями аналитико-синтетического метода (как указывал Ф. Ф. Рау) работа должна строиться на материале слогов, слов и фраз, произношение которых доступно ребенку. Необходимо также использовать речевой материал эмоционального содержания. Поскольку эмоции: радость, удивление, огорчение, испуг, непосредственно отражаются на голосообразовании.

Основные положения системы работы над голосом со слабослышащими детьми.

1.Необходимо, как можно раньше начинать работу над голосом, чтобы не допустить угасания голосовых реакций (нужно поощрять, любые, приближенные и даже случайные вокализации ребенка, и как можно шире использовать для общения голоса.

2. Максимально использовать слуховые возможности ребенка, поскольку большинство детей имеют более или менее значительные остатки слуха, важно с самого начала воспользоваться этим и дать возможность услышать свой голос, голос педагога и окружающих людей. Необходима интенсивная тренировка слухового восприятия.

4. Необходимо учитывать индивидуальные возможности ребенка. Голосовые упражнения обязательно должны сочетаться с дыханием и артикуляциями, и в связи с требованиями аналитико-синтетическом методом, как указывал Ф. Рау

5.Работа должна строиться на материале слогов, слов и фраз, произношение которых доступно ребенку.

Главным требованием к навыкам пользования голосом в речи на всех годах обучения является соблюдение нормальной его силы, высоты и тембра.

Основные типы голосовых упражнений, которые проводятся на протяжении всего школьного курса, направлены на выработку у учащихся необходимой звучности голоса и умения произносить гласные звуки длительно и кратко, громко и тихо, слитно и раздельно, а также умения выдерживать нормальную высоту голоса при произнесении различных гласных и звонких.

Упражнения для тренировки речевого дыхания и силы голоса на материале правильно произносимых звуков речи.

Ау ау ау иуы-иуы-иуы

Уо –уо-уо-уо аои-аои-аои

Эа-эа-эа- уаи-уаи-уаи

Оэу-оэу-оэу-

Итак, работа над голосом ведется поэтапно. Большое внимание уделяется упражнениям, направленным на развитие подвижности и четкости движений артикуляционного аппарата, на дыхание и голоса. В тесной связи с усвоением звуков речи предусматривается обучение детей правильному слитному произношению слов, постепенно возрастающей звуковой сложности, которые должны употребляться детьми в связной речи с соблюдением ударения и интонации.

Артикуляционные упражнения, дыхательные стимулируют произвольную артикуляцию, дают необходимый импульс развитию речевого праксиса и на этой основе способствуют приобретению детьми речевого опыта.

Для достаточно полного приобщения детей с нарушенным слухом к активной практической деятельности, их необходимо вооружить надежными средствами общения. Поэтому одной из основных задач специальной школы является формирование устной речи. При этом очень важно добиваться от слабослышащего ребёнка внятности произношения, без чего устная речь не может считаться достаточно надёжным средством общения. Произношение тугоухого школьника должно быть членораздельным и дифференцированным. В нём должны быть отражены основные фонематические элементы, которые используются в речи для выражения и различения смысла.

Чтобы научить слабослышащего ребёнка правильному произношению, необходимо, прежде всего, вызвать у него правильные артикуляционные движения, ознакомить его с некоторыми элементами физиологии устной речи. Однако устная речь тугоухого ученика считается полноценной только тогда, когда все произносительные навыки автоматизированы. Это означает, что школьник правильно произносит звуки не только в изолированном виде, но также и в составе слогов, слов, фраз и речи в целом.

Основной задачей обучения произношению является формирование фонетически внятной, членораздельной, выразительной устной речи. Произносительные навыки учащихся формируются в ходе всего учебно-воспитательного процесса как при непосредственном общении с учителем, так и во время индивидуальных занятий с использованием специальных приёмов.

Особенно важно на начальном этапе работы над произношением широко использовать стационарную звукоусиливающую аппаратуру. Учащиеся, имеющие значительные остатки слуха, работают с индивидуальными слуховыми аппаратами. При их использовании учитывается расстояние, на котором ученик может воспринимать речь окружающих.

I Система работы над гласными звуками.

Закрепление и совершенствование артикуляции гласных звуков осуществляется на основе использования системы упражнений. Данную систему следует строить с учётом основных дидактических принципов, фонетических законов русской речи, артикуляционных особенностей произнесения гласных звуков. Последовательность упражнений, составляющих систему работы над гласным звуком, должна удовлетворять принципу от лёгкого к трудному, от простого к сложному, от известного к неизвестному.

Закрепление правильной артикуляции необходимо начинать с изолированного и протяжного произнесения звуков. Протяжное произнесение создаёт условия для длительного удержания речевых органов в необходимом положении. Тем самым, создаются условия, обеспечивающие неоднократность действия раздражителя, что необходимо для формирования динамического стереотипа. Наиболее чёткое выражение артикуляционных признаков звука имеет место при достаточном напряжении речевых органов. В связи с этим, целесообразно предлагать слабослышащим учащимся систему упражнений, при выполнении которой систематизируемый гласный звук находится в позиции напряжённой артикуляции. Речь идёт об обработке гласного звука под ударением, а также в начале слога и слова. В устной речи гласные звуки встречаются в ударной и безударной позициях. Закрепление артикуляции гласных должно осуществляться в обеих позициях. В устной речи гласные звуки могут находиться в различных позициях по отношению к согласным: перед согласными, между согласными, после согласного.

Гласные нужно дифференцировать:

• По движению языка в глубь рта; а-у, а-о, у-а, у-о, а-о-у, и-ы.
• По подъёму спинки языка: а-и, а-э, и-э, а-э-и.

При определении последовательности упражнений, в процессе выполнения которых происходит отработка гласных звуков, надо исходить из того, что первоначально должны формироваться грубые дифференцировки, а затем более тонкие. Так, например, если речь идёт о различении по движению языка в глубь рта, то прежде всего необходимо формировать умение различать а-у, при произнесении которых это движение выражено наиболее ярко, а потм: а-о, где оно выражено в меньшей степени. Точно так же и в отношении подъёма языка: вначале следует предлагать дифференцировать звуки а-и, и-а, а затем и-э, а-э, так как в последних случаях разница в подъёме языка менее значительна.

Произношение гласных звуков у слабослышащих школьников не вызывает особых затруднений. Наиболее трудным для детей с нарушенным слухом является произношение звука [ы] и дифтонгов.

Звук [ы]

1. Постановка звука [ы].
2. Автоматизация звука [ы]

1. Длительное произнесение изолированного звука:

Ы________

1. Отработка звука в сочетании с различными согласными:

Лы … лыжи, полы

Ды … дыня, сады

Пы … пыль, копыта

3.Отработка звука в различных позициях – в конце слова (слога), между согласными звуками:

Сы, фы, зы.. осы, шкафы, пароходы, паровозы

Рын … рынок, рыбак, сыр, сын, рысь, крыса

4.Отработка звука в ударной и безударной позициях:

Дыды … дыня, сады, ландыш

Быбыбы … быстрее, события, сугробы

1. Дифференциация звука ы с другими гласными по движению языка в глубь рта:

ы-и – лиса-лыжи, мыло-милый, мишка-мышка

Дифтонги

1. Постановка:

и_а_ иа__ я___ я

и__о__ ио__ ё____ ё

и_ у___ иу___ ю___ ю

и__э___ иэ___ е____ е

1. Автоматизация

1. Отработка произношения дифтонгов в начале слова:

Я … яблоко, ясно, ягода

Ё … ёлка, ёжик, ёрш

Ю … юбка, южный, юла

Е … ест, ежата, ель

2. Отработка произношения дифтонгов в ударной и безударной позициях после Ь и Ъ знаков:

Подъезд, налью, серьёзно

Объявление

3.Отработка дифтонгов в позиции после гласных:

Играют, рисует.

III. Дифференциация

1. Упражнения, построенные на сопоставлении разных звуковых значений букв при чтении:

Я-пя, я-пять

Е-се, ест-семь.

Ё-лё, ёлка-лёд.

2. Упражнения, связанные с сопоставлением букв в начале слова:

Е-э, есть-это.

II.Система работы над согласными звуками.

Работа над согласными звуками при обучении слабослышащих произношению начинается со знакомства с артикуляцией того или иного звука. Вначале на основе использования аналитико-синтетического метода из речевого материала выделяется тот звук, произношением которого должен овладеть тугоухий ребёнок. Однако, постановка звука не обеспечит его активного использования в устной речи. Необходимо проделать определённую работу по закреплению артикуляции звука при изолированном произношении, а также во всех сочетаниях, которые имеют место в речевом потоке.

Согласные звуки в речевом потоке могут встречаться в различных позициях, в начале слова, слога; в середине слова, слога; обратного слога; в конце слова; в стечении с другими согласными. Глухие согласные надо отрабатывать во всех трёх позициях. Для звонких согласных необходимо предусматривать две позиции – в начале и в середине слога. Третья позиция – положение звука на конце слова (слога) – на звонкие согласные не распространяется, так как они по законам русской орфоэпии произносятся здесь как глухие.

Обучаясь произношению, дети с нарушенным слухом должны упражняться в умении изменять артикуляцию согласного в зависимости от последующего гласного. При составлении комплекса упражнений на закрепление артикуляции того или иного согласного звука необходимо предусматривать наиболее употребительные в речи сочетания его с другими согласными.

В устной речи слабослышащих звуки могут заменяться близкими им по артикуляции. В связи с этим, необходимо предлагать детям упражняться в дифференциации сходных по артикуляции звуков. Эту работу следует проводить по линии развития у учащихся умений различать согласные звуки по звонкости и глухости, по твёрдости и мягкости, по месту образования, по способу образования. В процессе закрепления правильной артикуляции необходимо использовать упражнения, выполняемые с целью дифференциации отрабатываемого согласного от тех звуков, которые появляются в речи слабослышащих в качестве замены.

Звуки [С], [Ш], [Ф].

I.Постановка звуков.

Длительное изолированное произнесение звуков

С____ , Ш______ , Ф______ .

II. Автоматизация звуков.

1. Обратный слог с различными гласными

Ас, ос, ус; квас, нос, мусс.

Аш, ош, уш, наш, ковш, душ.

Аф-шкаф

2. Прямой слог с различными гласными:

Са, со, су и др.

Санки, сумка

3. Между гласными звуками:

Аса – коса, роса и др.

4. Наиболее употребительные

Спа – спасибо

Ска – скамейка

Сла – сладкий

Ста – стакан

Сра – сражение и др.

III. Дифференциация:

1. По звонкости и глухости:

С-з, ш-ж, ф-в.

2. По твёрдости и мягкости:

Са-си, ас-ась

Фо-фё, аф-афь

3. По встречающимся в речи слабослышащих заменам

С-т, с-ш.

Звуки [З] , [Ж] .

I.Постановка звуков.

Длительное изолированное произнесение звуков:

Ж______ , з_______ .

II. Автоматизация

1. Между гласными звуками:

Ажа, ажо, ожу.

Аза, азо,озу

2 . Прямой слог с различными гласными

Жа, жо, жу.

За, зо, зу.

3. С другими согласными:

Жна, жда.

Зна, зда, зва

III. Дифференциация:

1. По звонкости и глухости

Ж-ш, з-с.

2. По встречающимся заменам:

Ж-д, ж-з,

Звук [Л]

1. Постановка звука.

Изолированное произнесение не отрабатывается.

II. Автоматизация

1. Прямой слог с различными гласными.

Лу, ло, ли

1. Между гласными звуками.

Ала, оло, улу.

1. Обратный слог с различными гласными.

Ул, ол, ал.

1. Сочетание с другими согласными:

Пла, кла, сла, лка, сли, лва

III. Дифференциация:

1.по звонкости и глухости не отрабатывается:

2. По твёрдости и мягкости

Ла-ли, ал-аль, лу-лю, ла-ля

3. по встречающимся заменам

Л-н

Звук [Р]

1. Постановка звука.

Длительное изолированное произнесение:

Р_________

II.Автоматизация.

1. Между гласными звуками:

Ара, аро.

2.Прямой слог с различными гласными:

Ра, ро, ру

1. Обратный слог с различными гласными

Ар, ор, ур

1. Сочетания с другими согласными:

Тра, кро, сра, рка

III. Дифференциация:

1. по звонкости и глухости не отрабатывается.
2. по твёрдости и мягкости:

ра-ри, ар-арь, ра-ря, ро-рё, ру-рю

1. по встречающимся у слабослышащих заменам:

р-л

Звуки [Ц],[Ч],[Щ].

1. Постановка звуков.

Краткое изолированное произнесение звуков.

1. Автоматизация.

1. Обратный слог с различными гласными:

Ац, оц, уц.

Ач,лч,уч.

Ащ, ощ, ущ.

1. Между гласными звуками:

Аца, ача, аща.

1. Прямой слог с различными гласными:

Ца, цо, цу.

Ча, чу, че.

Ща, щу, ще.

1. Сочетания с другими согласными:

Цве,цка, нца

Чка, чма, рча

Щта, лща

1. Дифференциация.

1. По звонкости и глухости не отрабатываются.
2. По твёрдости и мягкости не отрабатываются.
3. По встречающемся заменам:

П-ч, т-ч, ш-ч;

Ц-с, ц-т.

Щ-с, щ-ш

4 блок. РАБОТА НАД СЛОВОМ

При аналитико-синтетическом методе обучения слабослышащих произношению основное место принадлежит работе над осмысленными единицами речи - словами, словосочетаниями и фразами.

Важно отметить, что слово составляет такую единицу речи, которая в той или иной мере оказывается доступной слуховому восприятию многих слабослышащих школьников. Это придает особое значение использованию при работе над словом остаточного слуха. На основе использования остаточного слуха может быть воспринята речь учителя, осуществлен самоконтроль и проконтролировано состояние произношения товарищей.

Каждое слово имеет свою звуко-слоговую структуру - определенный набор и последовательность слитно произносимых звуков и слогов.Если слово состоит из двух и более слогов, то один из них выделяется в речи более интенсивным и длительным произнесением и отчасти высотой основного тона голоса.

Это - словесное ударение, которое вместе с количеством слогов определяет ритмическую структуру слова. Конкретное звучание каждого слова, определяемое его звуковым составом и ударением, регулируется нормами и правилами орфоэпии. В живой речи произнесение слова может характеризоваться различным темпом.Основные разделы работы над произношением слова отражены уже в требованиях программы.Уже в первом классе необходимо приучать детей к произнесению слов в нормальном или приближающемся к нормальному темпе, а также требовать от них соблюдения некоторых правил орфоэпии, отражающих расхождение между нормами произношения слов и их написания.

Необходимо подчеркнуть, что в процессе работы над произношением следует придерживаться полисенсорного подхода, предполагающего использование зрения, тактильно-вибрационных ощущений и имеющихся остатков слуха. При этом нужно помнить, что в сравнении с отдельными звуками и слогами слово представляет собою такую единицу речи, при работе над которой с особой выгодой может быть использован остаточный слух слабослышащих школьников. С его помощью легче достигается слитное, ритмичное, естественное произнесение слов.Работа над произношением слова заключается не только в формировании и закреплении соответственных навыков, но и в коррекции, исправлении имеющихся или возникающих у детей недостатков фонетического оформления слов.

Систематическая работа над произношением слова охватывает различные указанные выше стороны его фонетического оформления - звуко-слоговую и ритмическую структуру, орфоэпию и темп. В ходе учебных занятий по произношению все эти стороны оказываются в тесной взаимосвязи, однако в целях систематизации приемов работы представляется целесообразным рассмотреть каждую из них отдельно.

Наиболее элементарными действиями являются повторение слова по подражанию вслед за учителем, чтение слова, представленного в графическом виде или дактилируемого учителем. Более сложными действиями являются называние реальных предметов, действий и т. д. или их изображений на картинках, ответы на вопросы, самостоятельные высказывания.

Работа над слитностью . Правильное воспроизведение слова предполагает его слитное (без пауз) произнесение независимо от количества слогов и звукового состава.В первых трех случаях слово разрывается паузами, которые ученик делает или на границе слогов: па па (папа), шап ка (шапка), ка ран даш(карандаш ), или после каждого звука: папа, шапка, к а р а н д а ш , или произвольно: ша п ка , каран даш (кара н даш) и т. д. Нужно отметить, что описываемые нарушения слитности неизбежно влекут за собой и разрушение ритмического контура слова (ударение в этих случаях, как правило, не выделяется).

Огромную роль в формировании навыка слитно воспроизводить слова играет использование остаточного слуха слабослышащих учащихся. Большинство детей с помощью слуха улавливают различие в слитном и ошибочном произнесении слова. Подражая речи учителя, учащиеся овладевают правильным, слитным воспроизведением слов. Особое значение имеет сопряженное (одновременное) проговаривание речевого материала учителем и учеником.В трудных случаях, когда не удается преодолеть дефект только на основе слухового подражания, необходимо предложить детям специальные упражнения с целью выработки слитного произношения. Эти упражнения следует проводить с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Целесообразно применять вибраторы (правда, при работе над словами, состоящими только из вокализованных звуков).

Если ребенок испытывает трудности при необходимости сливать слоги в слово, надо сначала добиться слитного воспроизведения звуков на границе слогов. Допустим, что ученик упорно произносит слово по слогам ма-ма . Желая преодолеть этот недостаток, ему следует предложить произнести слитно слог ам. При этом надо использовать его остаточный слух и способность испытывать тактильно-вибрационные ощущения приложенной к грудной клетке рукой. С помощью руки можно ощутить отсутствие паузы, вдоха. После того как ребенок справится с предложенной задачей, ему можно предложить воспроизвести слитно слогосочетание амам , а затем и слово мама.

Формированию слитного произнесения способствуют упражнения, во время которых ученик на одном выдохе произносит несколько слогов типа папа, папапа, папапапа...

При этом следует помнить, что воспроизведение на одном выдохе ряда слогов с взрывными звуками значительно проще, нежели с фрикативными, особенно в случае протяжного произнесения последних.

Иногда слитное произношение слова оказывается затруднительным или даже недоступным из-за его длины, большого числа составляющих его слогов и звуков. В этом случае используется прием разложения слова на части.

Способ деления слова на части, дробность этого деления зависит от фонетического строения слова и возможностей каждого ученика. Чтобы показать, как в таких случаях может быть произнесено одно и то же слово разными учениками или одним и тем же учеником на разных этапах его усвоения, можно привести следующий пример: пасмурно, пас мур но, пасмур но, пас мурно, пасмурно.

Одни учащиеся смогут воспроизвести слово целиком сразу, другие после того, как произнесут его по частям, третьи смогут произнести слово, только разделив его на две части, а четвертым пока доступно лишь послоговое произнесение слова.Опыт обучения с широким использованием звукоусиливающей аппаратуры убедительно показывает, что призвуки хорошо устраняются на основе подражания речи учителя.

Работа над словесным ударением . Словесное ударение является одним из трех элементов фонетической системы русского языка. Оно вместе с числом слогов, составляющих слово, является носителем его ритма. Благодаря ударению осуществляется выделение слов в речи, а также различение слов и их форм. Поэтому правильное словесное ударение - существенное условие внятности, разборчивости, естественности звучания речи. В связи с этим формирование навыков словесного ударения составляет необходимый раздел работы над словом в процессе обучения произношению в школе.

Данные, характеризующие состояние произношения у слабослышащих школьников, свидетельствуют о том, что навыком выделять словесное ударение они не владеют. Речь у учащихся, как правило, монотонна, равноударна. В некоторых случаях отмечается перенос ударения на последний слог, что связано с подчеркиванием окончания в речи учителя.

Если учитель сам произносит слова так, как это свойственно русской устной речи, если он исправляет ошибки, допускаемые учеником, то тем самым постепенно, без специальных упражнений, на основе подражания учит правильному воспроизведению слов.

Это - путь информального обучения. Второй путь - специально организованное обучение, осуществляемое на уроках и на индивидуальных занятиях по формированию произношения. Словесное ударение составляет содержание работы на уроках, и только в отдельных случаях, обусловленных особенностями ребенка,- на индивидуальных занятиях.

На индивидуальных занятиях по обучению произношению в связи с работой над словом учитель непременно дает образец его правильного произнесения с ударением, требует от ученика точного воспроизведения этого образца. Каких-либо специальных упражнений, в связи с формированием умения выделять словесное ударение, на индивидуальных занятиях не проводится, за исключением работы с теми детьми, которые испытывают особенно значительные трудности при необходимости воспроизводить ритм.

Учащиеся овладевают словесным ударением постепенно. На смену равноударному произношению в начале обучения (особенно если у детей отмечаются нарушения слитности слов) приходит воспроизведение слов с выделением ударного слога, правда, часто ударение падает не на тот слог, на который следует (например, кисточка, пластилин и т. п.), однако само возникновение этих ошибок свидетельствует о появлении навыка выделять словесное ударение.

Успешность усвоения словесного ударения в значительной мере зависит повторяемости речевого материала.

Рассмотрим виды работ по формированию словесного ударения

1. Определение на слух ритма в рядах слогов. Воспроизведение ритма. Изображение ритма.

2. Определение количества слогов в слове. Определение ударного слога.

Этот вид работы предполагает предъявление ученику соответственных картинок. В первом случае учитель располагает на доске картинки с изображением, например, альбома, кисточки, красок, карандаша (соответствующие им слова различны по количеству слогов и по месту ударения). Учитель (за экраном) произносит одно из этих слов (задача ученика облегчена - он делает выбор, в данном случае - из четырех): карандаш. Ученик говорят, какое слово произнес учитель. Существует три варианта ответов: а) только словесный (карандаш); б) словесный с отхлопыванием, отстукиванием ритма; в) словесный с изображением ритма

Подбор слов по заданному ритму.

По инструкции учителя: «Назови трехсложное (двусложное, четырехсложное) слово с ударением на втором (первом, третьем...) слоге» - ученик подбирает соответствующие слова (в данном случае собака, сметана, дежурный), отхлопывает их ритм и правильно, с ударением произносит.

Разновидностью этого упражнения является угадывание задуманного учителем слова: «Я задумал(а) трехсложное слово с ударением на третьем слоге. Какое слово я задумал(а)?» Если слово, которое называет ученик, отвечает условию, но не соответствует задуманному, ведущий говорит: «Можно, но ты не угадал(а)». (Например, задумано слово самолет, а ученик называют слова молоко, микрофон, карандаш .) Добиваться настоящего угадывания не следует, достаточно 3-4 проб, после чего ведущий сообщает, какое слово он задумал. Главная цель тем не менее достигнута - ребенок называл слова определенного ритмического контура.

4. Расстановка ударения в словах при слуховом восприятии сказанного учителем.

В тетрадях или на табличках записан ряд слов. Учитель (дважды) читает эти слова. Ученик ставит ударения. После этого учитель проверяет правильность выполнения задания.

5. Самостоятельная (без образца) расстановка ударения в словах с последующей проверкой.

Работа над воспроизведением звукового и слогового состава слова.

Соблюдение звукового состава - главное требование к воспроизведению слова. При этом необходимо учитывать, что в произношении учащихся I класса закономерно сосуществуют точное и приближенное произнесение слов. Согласно концентрическому методу слова, в состав которых входят основные звуки, произносятся точно (стол, пишет, стоит, масло и т. п.); вместе с тем их значительная часть произносится приближенно: спасипо (спасибо), тай (дай), восем (восемь), шетыре (четыре) и т. п. Впоследствии, после того как учащиеся овладеют артикуляцией звонких, аффрикат, мягких согласных, произношение слов уточняется: слова спасибо, четыре, ранее звучавшие как спасипо и шетыре , должны воспроизводиться точно: спасибо, четыре.

1. Упражнения в чтении слов с разложением их на части направлены на то, чтобы обеспечить единство работы над целым словом и его элементами. Отработка элементов слов является необходимой предпосылкой их правильного воспроизведения в слове, а последующее соединение элементов в целое позволяет обеспечить слитное и ритмичное воспроизведение слова.

Способ деления слова на части диктуется закономерностями усвоения произносительных навыков и особенностями звуко-буквенного состава того или иного слова.

В одних случаях количество слогов в слове таково, что для некоторых учеников слитное произнесение данного слова может оказаться на первых порах затруднительным и даже недоступным. Тогда слово делится на слоги.

Одни учащиеся смогут воспроизвести слово целиком после того, как произнесут его по частям, другие - разделяя его на две части (нари-совала ), а третьи пока только по слогам.

Значительное количество слов подвергается разложению потому, что отрабатываемый звук находится в таких фонетических условиях, которые могут спровоцировать его ошибочное воспроизведение.

Разложению подвергаются вообще слова с трудными сочетаниями согласных. Например, слово спасибо: спасибо, с па, с па с и бо, с па с и бо, с па с ибо, с пас ибо, спасибо.

• Чтение слов (без их разложения ).

Целью этого рода упражнений служит закрепление правильного произношения звуков в словах. По сравнению с описанным выше приемом работы, когда детям предлагалось воспроизводить слова, разбивая их на части, когда специальное внимание уделялось отработке трудных элементов и слова в целом, данный вид работы предполагает более высокий этап усвоения произносительных навыков. Ученик должен прочитать слова слитно, соблюдая ударение и орфоэпические нормы, четко и правильно воспроизводя звуковой состав слова.

Если окажется, что ученик не может воспроизвести слово, соблюдая все необходимые требования, то следует вернуться к заданию, где данное слово представлено в расчлененном виде, или к слоговым упражнениям, содержащим звуковой материал, аналогичный тому, из которого состоит критическое для ученика слово.

Как правило, предлагаемые для чтения слова используются в дальнейшем или в более сложных условиях (в словосочетании, фразе), или в заданиях, требующих большей самостоятельности.

· Сопоставление слов.

Среди упражнений, содержанием которых является чтение слов, особое место занимают упражнения на сопоставление слов. Цель их - дифференциация близких по артикуляции звуков, входящих в состав сопоставляемых слов.

Задача учителя состоит в том, чтобы добиться четкого воспроизведения оппозиционных звуков в словах. При этом следует помнить, что все упражнения на сопоставление звуков в словах (так же как и в слогах) имеют смысл только в том случае, если ученик умеет воспроизводить каждый из парных звуков. Если, например, на данном этапе обучения ученик еще не научился правильно произносить ц и на его месте использует в качестве заменителя звук с, то, конечно, упражнение на сопоставление слов типа пуговица - колбаса и т. п. для этого ученика пока бессмысленно.

• Дополнение слогов до слова.

Работе над словом посвящены упражнения, содержание которых составляет восстановление слова по одному или нескольким слогам. Целью подобных упражнений является подготовка учащихся к самостоятельному воспроизведению слова. В этом случае ребенок находится в более трудных условиях по сравнению с чтением, но в более легких, чем при необходимости самостоятельно произнести то или иное слово. Один слог или несколько слогов служат опорой, напоминанием образа целого слова, той частью, по которой должно быть восстановлено целое. Например: ученица (по картинке, на которой изображена школьница).

2. Виды работы, связанные с называнием картинок, ответами на вопросы и т. д.

Все ранее рассмотренные виды работы были связаны так или иначе с чтением. Учащиеся воспроизводили как целые слова, так и элементы слов, опираясь на их графический образ.

· Называние картинок. Стимулом к произношению целого слова служат иллюстрации. В одних случаях к иллюстрациям даются вопросы типа: Кто это? Что делает? в других - картинки предлагаются без всякого речевого сопровождения. Примерами упражнений, в связи с выполнением которых детям предлагается назвать немые картинки, могут служить задания типа « Назови, что нарисовано», «Скажи, что нарисовано » и иллюстрации без вопросов и инструкций.

· Ответы на вопросы. Чрезвычайно важно, чтобы дети умели отвечать на вопросы и без опоры на буквенный или изобразительный образ. Эти условия приближаются к ситуации самостоятельного высказывания. Тогда, когда работа ведется над словом, ответ на вопрос должен быть кратким (предпочтительнее - одним словом). Произносительная задача замаскирована формулировкой ответа, поэтому в данном случае отчетливо проявляется степень автоматизированности того или иного произносительного навыка.

• Решение математических примеров .

Использование этого материала имеет большое значение по двум причинам: а) он часто повторяется на уроках математики; б) учащиеся оказываются вынужденными произносить слова без восприятия их буквенного изображения.

При проведении упражнений, связанных со счетом, решении примеров, на занятиях по обучению произношению учитель не должен забывать, что его главная задача - добиться хорошего произношения, поэтому не следует довольствоваться правильным ответом только по существу - верным числовым результатом, правильной последовательностью перечисляемых чисел при счете и т. п. Необходимо добиваться правильного произношения слов.

· Подбор слов на заданный звук.

Задаче закрепления навыков произношения слов служат и упражнения, состоящие в подборе знакомых слов на заданный звук. Эти упражнения могут быть представлены в двух видах: подбор слов по заданию «Назови слова со звуком...» («Назови слова с буквой...») и подбор слов, когда указана первая (последняя) буква или начальный слог. Первый вид упражнений предполагает воспроизведение слов в устной форме без всякой подготовки. Позиция звуков в слове может быть различной. При выполнении упражнений второго вида ученик должен подобрать слово в соответствии с обозначенной в тексте позицией звука, написать его, а затем прочитать вслух.

3. Работа над орфоэпией. Одну из задач обучения слабослышащих произношению, как известно, составляет выработка у них навыков соблюдения в речи норм русской орфоэпии. Следует сказать, что усвоение этих норм сопряжено с известными трудностями. Дело в том, что в условиях характерного для настоящего времени широкого использования, с одной стороны, дактильной формы речи, а с другой - концентрированных занятий по развитию и использованию остаточного слуха слабослышащий находится под влиянием двух факторов: слухо-зрительного восприятия орфоэпически правильной речи учителя и орфографического дактильного проговаривания.

То обстоятельство, что дети имеют возможность воспринимать речь учителя слухо-зрительно, имеет огромное значение для практического усвоения орфоэпического произношения. Опыт обучения в новых условиях свидетельствует о том, что дети значительно легче, чем ранее, преодолевают трудности в воспроизведении знакомых слов с безударным о как а, с оглушением звонких. Путь информального (не специального) обучения при усвоении орфоэпического произношения имеет огромное значение. В этой связи особого внимания требует к себе речь учителя: она обязательно должна быть орфоэпически правильной.

Рассмотрим вид работы, выполняемой с целью формирования орфоэпически правильного воспроизведения слов.

· Чтение слов с орфоэпическими знаками (надстрочные буквы, черточки, скобки): _ собака - собака; лев - лев; кружка - кружка, двена(д)цать, со(л)нце, здра(в)ствуйте.

Во всех случаях ознакомления учащегося с тем или иным орфоэпическим правилом система упражнений строится таким образом, что сначала ребенок читает материал, опираясь на надстрочные знаки в виде букв, затем - на надстрочные знаки в виде черточек; после этого он читает без опоры на знаки. Следующим этапом являются упражнения в самостоятельной речи, стимулом к которой служит картинка или вопрос.

· Расстановка учащимися орфоэпических знаков на основе восприятия слов на слух.

В написанных (на карточках, в тетрадях, на доске) словах учащийся ставит надстрочные знаки после того, как учитель дает образец правильного произношения.Ученик выполняет задание по инструкции «Послушай, как я говорю, поставь черточку над буквой о» (в словах вопрос, слово, ответ, хорошо ) или « Послушай, как я говорю, поставь ударение и надстрочные знаки ». Затем осуществляется проверка правильности выполнения задания.

· Самостоятельная расстановка орфоэпических знаков в словах с последующим чтением вслух.

5 блок. РАБОТА НАД ФРАЗОЙ

Если слово представляет собою языковую единицу, которая служит для выражения отдельного понятия, то фраза является наибольшей самостоятельной единицей речи, осуществляющей функцию общения.

Работа над фразой - это по существу работа над интонацией. Содержание такой работы включает формирование у учащихся навыков слитного произношения слов в синтагмах и небольших фразах, членения больших фраз на синтагмы с помощью пауз, выделения логического ударения, соблюдения надлежащего темпа произнесения фраз, а также, по возможности (при наличии значительных остатков слуха), и изменения основного тона голоса в соответствии с той или иной интонацией.

Каждый из этих разделов работы над фразой требует особого рассмотрения. Прежде чем к нему приступить, следует отметить, что во время работы над фразой можно и нужно использовать остаточный слух учащихся.

1. Слитность произношения. О работе над слитным произнесением смежных слов в словосочетаниях, синтагмах и коротких фразах сказано выше, при описании упражнений, предлагаемых слабослышащим школьникам с целью развития речевого дыхания.

В дополнение остановимся на формировании слитности произношения в процессе чтения предложений с постепенным их наращиванием. Эти предложения в случае необходимости могут быть разделены на синтагмы. Примером может служить такое задание:

· мальчик_ положил

Положил_книги

· книги_в_сумку

· положил_книги_в_сумку

· Мальчик_положил_книги_в_сумку.

Ученик читает последовательно по частям предложение, постепенно увеличивая объем материала, произносимого на одном выдохе. Учителю следует переходить от одного этапа к другому лишь после того, как ученик справится с очередной задачей. Завершая работу, ученик должен произнести слитно все предложение, отчетливо, правильно воспроизводя звуки и их сочетания, словесное ударение, орфоэпические правила.

1. Членение фразы паузами. Правильное членение речи с помощью пауз служит одним из существенных факторов, способствующих внятности речи глухих. В то же время умение расчленять речь паузами на фразы, а фразы на синтагмы помогает слабослышащим понимать речь окружающих и читаемый текст. Вместе с тем наблюдения показывают, что школьники, сравнительно неплохо усвоив использование пауз для отделения друг от друга фраз, допускают грубые нарушения в паузальном членении речи внутри фразы. Это касается их речи и чтения вслух. Наиболее распространено пословное произнесение фраз, при котором паузы, сопряженные обычно со вдохом, делаются почти после каждого слова. Не следует думать, что такое членение фразы может быть отнесено целиком за счет неумения детей экономно расходовать воздух. Оказывается, те же дети могут по заданию произнести на одном выдохе иногда довольно длинный ряд слогов.

Отмечаемая у школьников тенденция к пословному членению фраз часто обусловлена пословным членением речи обращающихся к детям учителей. Склонность к пословному членению фразы может быть в известной мере следствием недостаточного усвоения школьниками синтаксической структуры речи, грамматической связи слов в предложении. При чтении пословное произнесение предложений отчасти стимулируется интервалами, которыми разделены слова в тексте. Чтобы научить школьников правильному членению фразы дыхательными паузами, необходимо уделить этому особое внимание.

Большое значение имеет образец, которым является для слабослышащего речь учителя. Подражая учителю, ученик стремится произнести короткую фразу на одном выдохе, а длинную - по частям. То обстоятельство, что дети на протяжении всего учебного дня имеют возможность слухо-зрительно или только на слух воспринимать речь педагога, создает благоприятные условия для усвоения правильного произнесения фраз.

С целью приучить детей правильно членить фразы на синтагмы и слитно произносить слова в синтагмах при чтении в тексте используются специальные условные обозначения. Границы между синтагмами, где может быть или должна быть сделана пауза, обозначаются вертикальной чертой между соответственными словами, например: После завтрака / ребята оделись и вышли во двор.

Назовем некоторые из основных видов работ, в процессе выполнения которых осуществляется формирование умения членить фразы на синтагмы.

· Сопряженное проговаривание с учителем.

· Повторение за учителем (подражание на основе слухо-зрительного или слухового восприятия).

· Расстановка на слух пауз во фразе и тексте.

1. Логическое ударение. Овладение логическим ударением предполагает умение выделять его с помощью усиления громкости произнесения соответственного слова. Обучение логическому ударению имеет целью сообщить речи глухих элементарную выразительность и отчасти облегчить им овладение сознательным чтением, поскольку, приучившись отыскивать в предложении ударное слово, они легче улавливают смысл читаемого.

Работа над логическим ударением осуществляется двумя путями. С одной стороны, дети чисто практически, следуя указаниям учителя, приучаются произносить те или иные фразы, заучиваемые на память стихи и прозаические тексты с правильным логическим ударением. При этом они руководствуются готовым образцом. Овладение умением выделять ударное слово во фразе достигается тем же способом, который используется при работе над словесным ударением. В обоих случаях огромная роль принадлежит остаточному слуху слабослышащих школьников, с помощью которого они легко улавливают усиление громкости произношения слов, несущих на себе логическое ударение. Кроме того, учащиеся могут воспринимать логическое ударение и с помощью тактильно-вибрационных ощущений.

Использование зрения и тактильно-вибрационных ощущений является единственной, но все же достаточной возможностью для восприятия логического ударения почти полностью лишенными слуха школьниками. С другой стороны, школьники учатся и самостоятельному выделению во фразах логического ударения, и прежде всего в вопросах и ответах. Во время упражнений полезно выделять ударные слова не только голосом, но и подчеркиванием их в тексте. Например: Какая сегодня погода? Сегодня пасмурно.

Хорошим приемом работы над логическим ударением является постановка вопросов к разным словам фразы с последующим на них ответом. Слова, на которые падает логическое ударение, могут выделяться голосом учителем в вопросе и учеником в ответе. Можно воспользоваться и написанным текстом. Например:

· Мальчик читает интересную книгу.

· Кто читает книгу? Мальчик читает книгу.

· Что делает мальчик? Мальчик читает.

· Что читает мальчик? Мальчик читает книгу.

Учащиеся подчеркивают ударные слова с помощью учителя, а затем и самостоятельно.

Учащимся может быть предложено поставить вопрос к слову, на которое падает логическое ударение.

· Петя пошел в магазин? Куда пошел Петя?

· Петя пошел в магазин. Кто пошел в магазин?

Само собой разумеется, что указанные приемы работы могут проводиться на основе зрительно-слухового, зрительно-тактильно-слухового восприятия фразы, произносимой учителем устно или устно-дактильно.

Полезной разновидностью упражнений служит подчеркивание логического ударения в связных прозаических текстах, воспринятых учащимися слухо-зрительно и только на слух.

Наконец, очень полезно вести работу над логическим ударением в связи с упражнениями в диалогической речи.

1. Темп произношения. Все, что было сказано о работе над темпом произношения слова, целиком относится и к фразе. Надлежащий темп произнесения фразы составляет важное условие слитного произнесения смежных слов в синтагме, правильного членения фразы и выделения в ней логического ударения.

Тем же остается и путь овладения нормальным темпом произношения фразы.

В процессе формирования у учащихся нормального темпа речи полезно чередовать нарочито замедленный, средний и более быстрый темп произнесения одной и той же фразы. Специальная и довольно сложная задача состоит в том, чтобы сочетать работу над темпом произношения с соблюдением правильного членения фразы и логического ударения. Чрезвычайно важное значение имеет подражание на основе слухового восприятия.

Приложение 1.

Протокол обследования произношения

Фамилия: _____________ Имя: __________________

Возраст: ______________ Год обучения: __________

Состояние слуха: _______ Дата обследования: _____________

1. Общее представление о речи:

Внятность: внятная, достаточно внятная, недостаточно внятная , невнятная,_________________________________________

Темп: нормальный, замедленный, убыстренный , ______________

Характеристика интонационной стороны речи: речь интонированная, интонационно окрашенная, монотонная, _________

Особенности воспроизведения слова:

• слитность: слитно, неслитно (по частям, по слогам, по звукам ), _______________________________________________
• звукослоговой состав: соблюдает, не соблюдает,
• словесное ударение: соблюдает, не соблюдает;

Особенности воспроизведения фразы:

• слитность: слитно, неслитно (по частям, по словам ).
• Звукослоговой состав: соблюдает, не соблюдает ;

Грубые дефекты: повышение голоса, открытая гнусавость, ы- образные гласные, сонантность, боковые артикуляции свистящих и шипящих звуков, универсальное озвончение, закрытая гнусавость, призвуки, горловое р, __________________________________________

2. Речевое дыхание: нормальное – на одном выдохе произносит __ слогов, недостаточно длительный выдох, говорит на вдохе , _____________________________________________________________

По силе – нормальный, тихий, очень тихий, громкий, крикливый,

По высоте – нормальный, низкий, повышает при произнесении звуков __,__ , стойкий фальцет,__________________________________

По тембру – нормальный, гнусавый, глухой, многовоздушный ,_________________________________________________________

4. Воспроизведение звуков:

Звук	Характеристика воспроизведения Звука	Примечание

5. Воспроизведение стечений согласных:

При самостоятельном назывании
При чтении	Верно, неверно (с паузой, призвуками, пропусками, перестановками)
По подражанию	Верно, неверно (с паузой, призвуками, пропусками, перестановками)

6. Воспроизведение словесного ударения:

7. Соблюдение норм орфоэпии:

Самостоятельное называние	О = а
	Э = и	Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает
	оглушение
	Ого = ава	Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает
	Ться = ца	Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает
	Непроизносимые согласные	Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает
Чтение	О = а	Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает
	Э = и	Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает
	оглушение	Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает, нет звонких согласных
	Ого = ава	Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает
	Ться = ца	Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает
	Непроизносимые согласные	Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает
Подражание	О = а	Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает
	Э = и	Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает
	оглушение	Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает, нет звонких согласных
	Ого = ава	Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает
	Ться = ца	Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает
	Непроизносимые согласные	Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает

8. Характер воспроизведения слова:

Произносит слитно или неслитно (по частям, по слогам, по звукам);

соблюдает или не соблюдает.

9. Характер воспроизведения фразы:

Произносит слитно или неслитно (по частям, по словам );

Произносит в нормальном, замедленном, убыстренном темпе,

Звуковой состав на уровне произносительных возможностей соблюдет или не соблюдает .

1. Воспроизведение интонационной стороны речи:

Логическое ударение	Самостоятельная речь
	Подражание
Интонация	Самостоятельная речь
	Подражание	Речь интонированная, интонационно окрашенная, монотонная, _______________
Позы, мимика лица, естественные жесты	Самостоятельная речь
	Подражание	Используется широко, редко, не используется

Приложение 2

ДЫХАТЕЛЬНАЯ ГИМНАСТИКА

Упражнение 1. Встать прямо. Правую руку положить на область движения диафрагмы. Сделать выдох и, когда появится желание вдохнуть, сделать глубокий вдох носом (следить, чтобы рот был закрыт) так, чтобы было приятное, лёгкое ощущение вдоха, без напряжения. Выдыхать также через нос. Затем выждать естественную в цикле дыхания паузу, снова сделать вдох и затем выдох. Упражнение нужно проделать три раза без перерыва, всё время с закрытым ртом.При выполнении этого упражнения нужно внимательно следить за тем, чтобы двигалась диафрагма, и оставались спокойными плечи, хотя при глубоком вдохе обязательно будет двигаться верхняя часть грудной клетки. Но следует добиваться, чтобы главным образом работала диафрагма.

Упражнение 2. Встать прямо. Кисти рук лежат на нижних рёбрах грудной клетки: большой палец впереди, четыре пальца - на спине. Сделать выдох (вообще все упражнения по дыханию нужно начинать с выдоха). Затем - вдох носом, на одну секунду задержать грудную клетку в расширенном состоянии (состояние вдоха), затем выдохнуть. Повторить упражнение три раза.При упражнении не нагибаться вперёд, делать максимальный вдох.

Упражнение 3. Стоять прямо. После предварительного выдоха взять дыхание через нос, последить, правильно ли работают диафрагма, нижние рёбра и мышцы живота. Плечи должны быть спокойны. Прежде чем начать выдох, сделать небольшую остановку, которая станет подготовкой к выдоху. Положение смешанно-диафрагматических мышц при остановке перед выдохом будем называть "опорой дыхания". Научиться сохранять опору дыхания при выдохе очень важно, так как правильная опора дыхания организует работу голосовых связок на хорошей воздушной струе. После остановки начать выдох через узкое отверстие, образованное губами. При выдохе должно быть такое ощущение, как будто струя воздуха продолжает воздушный столб, идущий от диафрагмы. Выдыхаем легко, постепенно и плавно.Упражнение проделать три-четыре раза. Следить за тем, чтобы не было напряжения в верхней части грудной клетки и шеи. Освободить мышцы шеи, покачивая головой вправо, влево, по кругу, вниз. Проделать это же упражнение сидя.

Упражнение 4. Медленный вдох через нос и медленный выдох через узкое отверстие, образованное губами, на свечу, которая стоит недалеко от вас. Пламя её должно плавно отклониться по ходу течения воздушной струи (от вас). Затем снова делаем медленный вдох и дуем медленно на свечу, которая стоит дальше, чем в первом случае. Снова медленный вдох и медленный выдох на свечу, стоящую уже на более далёком расстоянии. Вы ощущаете, что в зависимости от удаления свечи мышцы живота будут испытывать всё большее напряжение. Голову вперёд не тянуть.

Упражнение 5. Сидеть. Делать быстрый вдох носом, затем паузу и быстрый выдох на свечу, стоящую близко, чтобы загасить её. Отодвинуть свечу и, делая быстрый вдох, также загасить свечу. Поставить свечу ещё дальше, сделать вдох и снова загасить свечу. Мышцы живота работают с хорошей активностью.

Упражнение 6. Встать прямо, расставив ноги на ширину плеч. Представить себе, что перед вами куст сирени и вы вдыхаете её запах. Запах замечательный, и вам хочется продлить вдох. После вдоха небольшая остановка, а затем медленный выдох также через нос, как бы стараясь не потерять приятного запаха цветка. Если положить руку на шею под подбородком, то чувствуется движение мышц, при вдохе опускающих язык и расширяющих глотку.

Упражнение 7. Упражнение выполнять стоя. Медленный вдох носом и одновременно с быстрым выдохом через рот бросить корпус вниз. Медленно поднимаясь, делать медленный вдох. На выдохе бросить корпус в сторону. Проделать упражнение несколько раз, меняя положение корпуса при выдохе, - направо, налево, перед собой. Ноги в коленях не сгибать.

Упражнение 8. Чтобы приучить себя к контролю над взаимосвязью произвольного вдоха и выдоха, подчиним их счету. Определим длительность вдоха на счет "три", а длительность выдоха - на счет "шесть". Чтобы зафиксировать состояние мышц после вдоха, в момент подготовки их к выдоху, даем маленькую паузу на счет "один". Все упражнение будет протекать в такой последовательности: вдох - три единицы, пауза - одна единица, выдох - шесть единиц. Счет вести про себя. Вдох делать носом, а выдох ртом, будто выдувая воздух на поставленную перед ртом ладонь. Упражнение выполняется три-четыре раза.

Упражнение 9. Так как задача речевого выдоха состоит в том, чтобы максимально использовать дыхание в образовании звуков речи, то в упражнениях необходимо воспитывать целесообразный выдох, выдох "без утечки".Это упражнение рассчитано на тренировку выдоха при образовании одного из согласных звуков - звука "Ф", в дальнейшем можно его делать на некоторых других согласных с правильной их установкой.Встать прямо. Сделать выдох, а затем вдох и начать выдох на звуке "Ф".Следить за тем, чтобы не надувались щеки: выдыхаемая струя выходит только через щель, образованную зубами и нижней губой. Следить за опорой дыхания. Вдох делать носом, губы при вдохе должны быть сомкнуты. Упражнение проделать три-четыре раза подряд, следить, чтобы выдох длился не меньше восьми-девяти единиц счета.

Упражнение 10. Исходное положение то же, что и в предыдущем упражнении, но выдох рассчитан на длительность в двенадцать единиц, и эти двенадцать единиц равномерно распределяются между четырьмя звуками: "Ф", "С", "Ш", "X" - на каждый звук падает три единицы счета. Упражнение также проделывается три-четыре раза. Следить за опорой дыхания.

1. Встаньте перед зеркалом. Сделайте выдох, затем вдох и произносите каждый звук до тех пор, пока у вас хватит дыхания. Итак, вдохните и начинайте:

ииииииииии

эээээээээээ

аааааааааа

оооооооооо

ууууууууууу

Эта последовательность не случайна, вы начинаете со звука самой высокой частоты - "и". Если вы при этом положите ладонь на голову, то ощутите легкую вибрацию кожи. Это свидетельство более интенсивного кровообращения. Произнесение звука "э" активизирует область шеи и горла, вы это можете почувствовать, приложив руки к шее. Произнесение звука "а" благотворно воздействует на область грудной клетки. При произнесении звука "о" усиливается кровоснабжение сердца, а упражнение со звуком "у" оказывает положительное воздействие на нижнюю часть живота. Произносите медленно один за другим все звуки три раза. Если вы хотите, чтобы тембр голоса был более низким, а голос был более глубоким и выразительным, то в течение дня многократно произносите звук "у".

2. Теперь нужно активизировать область груди и живота, а для этого надо произносить звук "м" с закрытым ртом. Упражнения на звук "м" проделайте три раза. Один раз совсем тихо, второй раз - громче и в третий раз - как можно громче, чтобы голосовые связки напряглись. Положив ладонь на живот, вы ощутите сильную вибрацию.

Особое внимание следует уделить звуку "р", поскольку он способствует улучшению произношения и придает голосу силу и энергичность. Для того, чтобы расслабить язык, проведите предварительную подготовку: поднимите кончик языка к небу за передними верхними зубами и "порычите" как трактор. Итак, сделайте выдох, потом вдох и начинайте "рычать": "рррр". После этого выразительно и эмоционально с подчеркнуто раскатистым "р" произнесите следующие слова:

роль руль ринг рубль ритм рис ковер повар забор сыр товар трава крыло сирень мороз и т.п.

3. "Упражнение Тарзана" помимо способа развития голоса представляет собой профилактическое средство против простудных заболеваний и инфаркта миокарда. Встаньте прямо, сделайте выдох, затем глубокий вдох. Сожмите руки в кулаки. Громко произносите звуки "ииииииииии" и одновременно колотите себя кулаками по груди, как это делал Тарзан в знаменитом фильме.

Теперь проделайте это же упражнение со звуками:

эээээээээээ

аааааааааа

оооооооооо

ууууууууууу

По окончании упражнения вы заметите, как очищаются ваши бронхи от слизи, как ваше дыхание становится свободным, как вы заряжаетесь энергией. Хорошенько откашляйтесь, избавьтесь от всего ненужного! Это упражнение следует выполнять только по утрам, поскольку оно обладает возбуждающим и активизирующим действием.

4. Индийские йоги известны своим глубоким красивым голосом, который достигается с помощью вот такого простого упражнения.

Встаньте прямо и поставьте ноги на ширину плеч, сделайте несколько спокойных вдохов и выдохов, после чего наберите воздуха в живот и сделайте один резкий выдох, сопровождаемый звуком "Ха-а". Выдох должен быть полным, а звук таким громким, как это только возможно (эхо в соседних домах). При этом можно слегка согнуть корпус вперёд.

В результате такой тренировки и выполнения описанных упражнений спокойнее и глубже становится не только голос, но и ваши мысли. Чем глубже и ниже голос, тем глубже он оседает в сознании, тем большее впечатление производят произносимые слова, и благодаря этому вы начинаете говорить не просто по-другому, а намного лучше. За счет этого все, что вас тревожит и беспокоит, отступает, а затем и вовсе исчезает. Поэтому никогда не прекращайте работать над своим голосом и тогда вы никогда не прекратите работать над своей личностью .

Поскольку звуки речи образуются при выдохе, его организация наиболее важна для постановки голоса. В легких не должно быть избытка воздуха, который в таком случае стремится вырваться наружу, заставляя чрезмерно напрягаться голосовые связки, и не должно быть дефицита воздуха, так как это может вызвать неблагоприятные последствия в легких. Научиться верно использовать выдыхаемый воздух - одна из сложнейших задач.

Упражнение 1. Сделайте вдох на счет 1, 2, 3, 4, на 5, 6 - задержите дыхание, на счет 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 - выдох.

Упражнение 2. Повторите задание упражнения 1, но при выдохе считайте вслух: 7, 8...15.

Упражнение 3. Сделайте короткий вдох, немного задержите дыхание, при выдохе начните считать: 1, 2, 3, 4 и т.д. Темп счета не ускорять, воздух не добирать.

Упражнение 4. Произнесите скороговорку-считалку, сделав вдох в месте, указанном *, и продолжите на выдохе, насколько хватит воздуха: "Как на горке, на пригорке cтоят тридцать три Егорки*: раз - Егорка, два - Егорка, три - Егорка и так далее".

Упражнение 5. Каждую строфу приведенного ниже стихотворения “Дом, который построил Джек” в переводе С.Я.Маршака произнесите на одном выдохе, не добирая воздух. Обратите внимание на положение тела: обязательно стоя, спина прямая, руки вдоль боков или за спиной, голова не опущена и не задрана вверх.

Вот дом, который построил Джек.

А это пшеница, Которая в темном амбаре хранится В доме, который построил Джек.

А это веселая птица синица, Которая часто ворует пшеницу, Которая в темном амбаре хранится В доме, который построил Джек.

Вот кот, который пугает и ловит синицу, Которая часто ворует пшеницу, Которая в темном амбаре хранится В доме, который построил Джек.

Вот пес без хвоста, Который за шиворот треплет кота, Который пугает и ловит синицу, Которая часто ворует пшеницу, Которая в темном амбаре хранится В доме, который построил Джек.

А это корова безрогая, Боднувшая старого пса без хвоста, Который за шиворот треплет кота, Который пугает и ловит синицу, Которая часто ворует пшеницу, Которая в темном амбаре хранится В доме, который построил Джек.

А это старушка седая и строгая, Которая доит корову безрогую, Боднувшую старого пса без хвоста, Который за шиворот треплет кота, Который пугает и ловит синицу, Которая часто ворует пшеницу, Которая в темном амбаре хранится В доме, который построил Джек.

А это ленивый и толстый пастух, Который бранится с коровницей строгою, Которая доит корову безрогую, Боднувшую старого пса без хвоста, Который за шиворот треплет кота, Который пугает и ловит синицу, Которая часто ворует пшеницу, Которая в темном амбаре хранится В доме, который построил Джек.

Вот два петуха, Которые будят того пастуха, Который бранится с коровницей строгою, Которая доит корову безрогую, Боднувшую старого пса без хвоста, Который за шиворот треплет кота, Который пугает и ловит синицу, Которая часто ворует пшеницу, Которая в темном амбаре хранится В доме, который построил Джек.

Упражнение 6. Это упражнение для тренировки диафрагмы. Произнесите данный ниже текст, не закрывая рта. Можно представить, что вам поставили пломбу и нельзя закрывать рот:

Два часа не есть? Ужасно!
Я не завтракал напрасно.
Есть хочу как никогда!..
Два часа ждать? Ерунда!
Есть характер, воля есть,
Раз нельзя - не стану есть!

Упражнение 7. Представьте, что ваша грудь и легкие - гармонь. Играйте на ней: при ударном слоге руки, согнутые в локтях, отскакивают от боков:

Ух ты, ох ты!
Мы надели кофты,
Руки радостно в бока,
Да с парнями “гопака”!
Гоп-ля! Гоп-ля! Гоп-ля-ля!
Пляшем, сердце веселя!

Упражнение 8. Проведите игры-соревнования:

а) “Кто дольше?”:

- прожужжит пчелой (ж-ж-ж-ж-ж);

- прозвенит комаром (з-з-з-з-з);

б) “Кто больше?”:

- выпустит воздуха из проколотой шины (с-с-с-с-с);
- задует свечей на именинном торте (ф-ф-ф-ф-ф).

Упражнение 1
И.п. стоя, ноги на ширине плеч, руки в замке над головой. Вдохнуть через нос, слегка прогнувшись назад. Наклоняясь вперед, медленно выдохнуть. При этом произносить каждый раз новый гласный: «а», «о», «у», «ы», «э».

• «А____» - руки вверх.
• «О___» - руки кольцом перед собой.
• «У___» - руки рупором.
• «Ы___» - руки овалом впереди.
• «Э___» - руки овалом сзади.

Упражнение 2
И.п. стоя, положить руки на грудь. Наклоняясь вперед, на выдохе произносить несколько гласных звуков, доводя продолжительность выдоха до 7-10 с.

• А___ о___
• А___о___у___
• А___о___у___ы___
• А___о___у___ы___э___

Упражнение 3.
Произносить на выдохе нараспев слова, пословицы, поговорки, которые насыщены гласными звуками, требующими широкого раскрытия рта.

* * *
Мы в лес пойдем
Дети поднимают руки в стороны и вверх.
Детей позовем: «Ау! Ау!».
Делают руки рупором.
Взял я лук и крикнул: «Эх!
Удивлю сейчас я всех!».
Натянул потуже лук,
Да стрела застряла вдруг!
И вокруг сказали все:
«Э___э___э___э».

Упражнение 4.
Стоя или сидя, сделать короткий вдох через нос. Выдыхая, с закрытым ртом, без напряжения произносить с вопросительной интонацией «м» или «н», добиваясь при этом ощущения легкой вибрации в области носа и верхней губы.

Упражнение 5.
Глубоко вдохнуть. На одном выдохе произносить сначала коротко, а затем протяжно один из открытых слогов: «Мо-моо, му-муу».

Рано-рано поутру
Пастушок: «Туру-ру-ру!».
А коровы вслед ему:
Замычали: «Му-мууу».

Делают руки рупором.

Упражнение 6.
Глубоко вдохнуть. Выдыхая, протяжно произносить одно из следующих слов: «Бимм, бомм, бонн, донн». Протяжно произносить последнюю гласную, стараться ощутить вибрацию в области носа и верхней губы.

* * *
Динь - донн! Динь - донн!
Произносят стоя.
В переулке ходит слон,
Ходят на месте, руки на поясе.
Старый, серый, сонный слон -
Динь-донн! Динь - донн!
И. Токмакова
* * *
Вышли мыши как-то раз,
Поглядеть, который час:
Час, два, три, четыре…
Мыши дернули за гири.
Вдруг раздался страшный звон:
Бомм, бомм, бомм -
Убежали мыши вон.
С. Маршак

Упражнение 7.
Глубоко вдохнуть. Выдыхая, протяжно произносить слог, состоящий из сочетаний согласных «м» и «н» с различными гласными: «Момм, мамм, мумм» и т.д.
Развитие длительности и устойчивости звучания основного тона голоса

Упражнение 8.
Плавно соединить руки округло перед собой (или над головой) и произнести протяжно: «О___». Резко опустить соединенные руки вниз и произнести коротко: «О»

Упражнение 9.
Плавно развести руки в стороны и произнести протяжно: «А_____». Затем прямые руки соединить перед грудью и произнести: «У_____». Резко развести руки и коротко произнести: «А», соединить - «У».

Упражнение 10.
Стоя, развести руки в стороны, покачивая ими («самолет летит»), произнести протяжно: «В____». Резко опустить руки вниз, присесть и произнести коротко: «В» («самолет сел»).

Приложение 3

Примерная структура индивидуального занятия по формированию произношения

1. Упражнения для голоса (языка, губ)

Задача:

• Подготовка артикуляционного аппарата к произношению определенного материала.

Упражнения для губ, языка и голоса должны носить целенаправленный характер, т.е использовать такие упражнения, которые имеют непосредственное отношение к теме и цели занятия. Упражнения подбираются индивидуально для каждого учащегося. Может быть использован показ перед зеркалом, рисунки, таблички с графическим изображением языка, губ и т.п.

2. Выработка слуховой дифференцировки

Задача:

• Выработка восприятия данного звука на слух и определение пути постановки (коррекции) звука: по подражанию с опорой на слухозрительное восприятие, с опорой на слуозрительное и тактильно-вибрационне восприятие и т.п.

При выработке слуховых дифференцировок следует использовать слоги, слова со звуками, которые обозначены в теме. Учитель, используя экран, произносит слоги, слова, ученик показывает на соответствующие таблички. В том случае, если ученик не различает звуки в слогах, следует наряду с постановкой (коррекцией) попытаться выработать слуховые дифференцировки.

3. Работа с профилями звуков

Задача:

• Формирование зрительного представления о положении органов артикуляционного аппарата при произношении данного звука с целью помочь ученику привести свои артикуляционные органы в соответствующее положение и получить нужный звук при произношении.

При рассмотрении профиля следует обратить внимание ученика на положение губ, языка, мягкого неба, голосовых связок. Затем рассматривание профиля сочетается с показом произношения звука учителем. После такой предварительной работы учитель добивается от ученика приведения его артикуляционных органов в соответствующее положение, а потом предлагает произнести звук, слог со звуком и т.д.

4. Выработка артикуляционных дифференцировок

Задача:

• Автоматизация звука в речи.

Учитель должен правильно выбрать способ постановки (коррекции) звука, подобрать речевой материал, подготовить наглядность. При подборе речевого материала необходимо опираться на дидактический принцип: переход от легкого к трудному, т.е. от прямых слогов (на, та ), обратных слогов (ам, ац ) к стечению согласных звуков (ска, стра и т.д.). При планировании учитель должен определить, какие виды речевой деятельности (подражание, чтение, рядовая речь, ответы на вопросы, самостоятельная речь) будут использованы на занятии и правильно спланировать их последовательность. На первых занятиях по избранному звуку целесообразно спланировать подражание, чтение; в последующем, по мере овладения звуком, можно использовать более сложные виды речевой деятельности: дополнение слов, предложений, ответы на вопросы, составление предложений и т.п.

5. Закрепление произношения звуков без опоры на звукоусиливающую аппаратуру

Задача:

• Овладение произношением звука без усиленного слухового самоконтроля.

Без опоры на слуховой самоконтроль у учащихся снова появляются дефекты в произношении. Поэтому необходимо закреплять произношение звука в слогах (словах, фразах) без ЗУА с опорой на слуховой и зрительный анализаторы.

Таким образом, при планировании индивидуального занятия по произношению учитель должен хорошо знать состояние произносительной стороны речи учащегося, его индивидуальные особенности, владеть приемами постановки и коррекции звука, уметь правильно спланировать индивидуальное занятие.

Список литературы

1. Андреева Е. И. Психологические основы обучения произношению. – Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1977.
2. Белова Н. И. К вопросу о произношении глухих дошкольников // Активизация
познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ. ред. Е. И. Андреева. – Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1973.
3. Бельтюков В. И. Недостатки произношения слова и их устранение у глухонемых и тугоухих учащихся. – М., 1956.
4. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. – М.:АПН РСФСР, 1963.
5. Волкова К. А. Методика обучения глухих произношению. – М.: Просвещение, 2008
6. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г., Иванова Е. А. Я не хочу молчать. – М.: Просвещение, 1990.
7. Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма у слабослышащих учащихся 1 отделения. – Л., 1984.
8. Программы для специальных (коррекционных) учреждений II вида М.: Просвещение, 2003г..
9. Рау Ф. А., Рау Ф. Ф. Методика обучения глухонемых
10. Рау Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. – М.: Просвещение, 1981.
11. Шматко Н. Д. Усвоение глухими дошкольниками словесного ударения // Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха / Под ред. Е. П. Кузьмичевой и Н. Ф. Слезиной. – М.: Просвещение, 1986.